實踐共同體：高校輔導員實踐性知識生成的新載體

武迪

摘 要： 輔導員實踐性知識是輔導員與工作情境交互而產生的具有個體性和緘默性的知識。高校輔導員實踐性知識的生成過程是緘默知識和顯性知識相互轉化的過程，這個過程需要一個“場”，場內提供身份認同、愿景認同、交互實踐、專家支持。實踐共同體正是這樣一個基于知識生成的“場”。輔導員實踐共同體是有效實現輔導員實踐性知識生成的載體，是促進高校輔導員隊伍專業化的新思路和新要求。

關鍵詞： 高校輔導員 實踐共同體 實踐性知識 知識生成

高校輔導員實踐性知識是提升輔導員隊伍專業水平和職業能力的重要知識保障，實踐性知識不是客觀存在的知識，它產生于個體與情境之間的互動，具有情境性、個體性和緘默性。正因如此，實踐性知識的生成和共享一直是一個相對困難的課題。輔導員實踐性知識的生成需要良好的外部環境和條件支持，實踐共同體可以提供專業與精神上的有力支持。輔導員實踐共同體，是實現輔導員實踐性知識生成的新載體，是促進高校輔導員隊伍專業化的新思路和新要求。輔導員實踐共同體會成為輔導員專業化全局發展中的重點區域性建設，會成為帶動輔導員隊伍全面走向專業化的高速引擎。

一、實踐共同體的內涵

實踐共同體是“基于知識的社會結構”，最早由萊芙和溫格提出。溫格在《實踐共同體：學習、意義和身份》（1998）中指出：實踐共同體里的所有成員擁有一個共同的愿景，他們在這一共同追求的領域中通過持續不斷的相互作用而增長知識和發展專長。

實踐共同體理論在闡述個體在群體中發生的變化和學習活動時，提出了基于“合法的邊緣性參與”這個學習隱喻，它是基于情境的學習方式，成為一種分析學習的觀點，與實踐共同體密切相關。它是一個整體概念，在對這一概念的理解與運用中，不會衍生出與“合法的”、“邊緣性”、和“參與”等相對的“不合法的”、“中心性”和“不參與”等概念理解。“邊緣性”意味著多元化的、多樣性、或多或少地參與其中。合法性意味著成員個體進行的活動與群體有著“相關性”[1]。“合法的邊緣性參與”意味著“對話”與“協商”，意味著領導人們的不是計劃和分析，而是愿景、感召和動力的統一體[2]。在實踐共同體中，沒有單一的、權威的知識傳授者，成員之間是平等的關系，這個組織是去行政化的。實踐共同體包含三個要素：知識的領域、共同關注該領域的人的共同體，以及這些人們為有效獲得該領域知識而發展的共同實踐[3]。

二、輔導員實踐性知識形成的環境要求

從知識生成的角度看，輔導員實踐性知識是輔導員與工作情境交互而產生的，具有鮮明的個人特色和難以言傳的緘默特征。輔導員實踐性知識的生成需要一個“場”，場內需要由共同目標的成員組成，知識的生成需要經過知識的社會化、表出化、聯結化和內在化四個彼此聯系的過程[4]。知識的社會化通常起始于一個互動的工作“場”，“場”內成員之間可以自由觀察彼此的行為、共享彼此的經驗；在場內，成員通過運用適當的方法比如隱喻、類比、流程圖等方式將難以溝通和深藏的緘默知識表述出來，從而將知識外顯出來；成員將已經外顯的知識進行反思、整理和總結，聯結外顯知識創新出系統的知識體系；當成員實踐自己創造出來的知識時，“做中學”觸發了知識內在化過程，實現了知行合一。知識的內在化過程又是下一個社會化過程的開始。

從學習觀看，輔導員實踐性知識的生成過程也是輔導員習得知識的過程。建構主義認為學習是學習者建構知識的過程，而不是接受知識的過程，學習者是在已有知識和經驗基礎上建構知識的，對話和協商有助于知識的建構。對于輔導員來說，如果具備提供對話和協商的環境，能夠進行專業反思和研究，有效促進實踐性知識生成。

由此，輔導員實踐性知識的生成需要一個可以共享彼此經驗的場，場內成員具有共同的愿景，致力于實踐性知識的生成，能夠自主、自愿地進行不同程度的參與，成員之間可以進行有效的對話與協商，成員之中有知識領域專家和職業領域經驗豐富的輔導員。由此可見，實踐共同體具備以上條件，可以為輔導員實踐性知識的生成提供有效的外部環境和支持系統。

三、實踐共同體：輔導員實踐性知識生成的新載體

共同的愿景——實踐性知識生成的動力。愿景不僅僅是愿望和想法，更是根植在人們心中讓人深受感召的無限力量，個體愿景的力量來源是一個人對未來目標的深切關照，共同的愿景則是源于群體的共同關照[5]。輔導員實踐共同體以聚焦實踐性知識生成為共同的愿景，將輔導員凝聚在一起，建立職業幸福感和獲得感，在這一共同追求的領域中通過持續不斷的相互作用而增長實踐性知識走向輔導員職業化、專業化、專家化的道路。

身份的認同——實踐性知識社會化的建立。身份的認同具有兩層含義。首先是輔導員的職業身份認同。一些輔導員在高校因自身職業發展空間有限、所處地位不受認同、工作壓力大而導致自我身份認同度不高。中國自古有云“志同道合”，對自己身份的認同并結識到對彼此身份認同的群體才是能夠做好事業的前提。身份意味著歸屬，身份的認同過程必然需要個體尋找能夠使自己歸屬的群體，同時必然需要獲得身份所象征的知識[6]。在共同的愿景下，實踐共同體必然成為輔導員身份認同的群體，提供了輔導員觀察、模仿、交流的良好環境。身份的認同促進了輔導員實踐性知識的社會化過程。

在實踐共同體中，輔導員具有新的身份，即實踐共同體的成員身份。這個身份是不斷再生產的。輔導員可從不成熟的成員發展成為成熟的核心成員；從旁觀者的身份到充分參與的身份，最后成長為可給別人做指導和示范的身份，從邊緣性的參與成長為共同體中的核心成員，這個過程伴隨著輔導員對于新身份的認同及對新身份所在共同體的認同。

對話與協商——實踐性知識表出化的觸發。輔導員實踐性因具有緘默性，不能像顯性知識那樣簡單直接地由閱讀、聽課等途徑獲得，但是這并不這意味著緘默知識不可以被人們掌握。實踐性知識的表出化可以由“實踐共同體”內成員之間的有意義的“對話”或“協商”所觸發，在對話與協商中，輔導員運用適當的類比、假設、隱喻，或者流程圖將難以溝通的緘默知識表述出來。觸發緘默知識表出化的瓶頸，創造出屬于自己的實踐性知識。對話與協商，意味著成員彼此是平等的關系。這啟示我們在共同體實踐中要淡化權威，去行政化。實踐共同體不是權威對不成熟者灌輸知識的地方，也不是需要服從和執行命令的地方。共同體里的成員具有很強的自主性，可以根據自身情況選擇參與內容、參與程度和參與形式。所有成員不論文化背景還是知識結構，在共同愿景的感召下，在愉快輕松的對話氛圍中，在民主平等的協商中，共同致力于解決實踐性知識的表出化，為緘默知識的轉化打開重要的開關。endprint

專業反思——輔導員實踐性知識聯結化的紐帶。“合法的邊緣性參與”強調共同體成員的參與方式是自發、自覺、自愿、或多或少都行，輔導員可以選擇參與的方式及參與的程度，無疑這是一種毫無壓力、帶有個人興趣與特色、成員個體的互動實踐不斷深入的自主參與方式。但是，自主性并非意味著散漫無章，輔導員實踐共同體是基于知識的結構，成員的自主性與任務性是相統一的。實踐性知識必須經過個體的專業反思才能被關注。依靠個體的力量難以將知識穿針引線形成知識系統。成員成需要有專業人士如思政專業教師、專家型輔導員加入，引導成員進行專業反思，將知識彼此聯結，形成具有科學性、系統性、可推廣的實踐性知識。在這個“場”里，輔導員將自己感興趣的工作內容作為課題研究，通過科學研究的方法將知識聯結化，通過理論與實踐結合的方式，將零碎的策略或經驗上升到具有科學性和系統性的高度，從而創新出系統化的實踐性知識。

高校輔導員的專業化發展，表面上看是他們知識與技能不斷豐富的過程，輔導員的職業認同感與責任感也能得到強化。但從本質看，輔導員的專業化發展是輔導員人格不斷健全、智慧不斷生成和自我不斷超越這樣一個系統過程。實踐共同體的存在對輔導員來說，從知識層面為輔導員專業化提供了有力的環境保障和條件支持，從情感層面更會成為輔導員心靈的洗滌、精神的慰藉、智慧的增疊而提供溫暖的情感環境和情感支持。

參考文獻：

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[2]馬克斯·蘭茨伯格，蘭茨伯格，卞學光.領導：麥肯錫高效領導法則[M].西安：陜西師范大學出版社，2006：7.

[3]王海燕.實踐共同體視野下的教師發展[M].重慶：重慶大學出版社，2011.

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[5]梁廣東.基于學習與合作的高校輔導員學習共同體培育研究[J].牡丹江醫學院學報，2017，38（1）：162-164.

[6]王海燕.實踐共同體視野下的教師發展[M].重慶：重慶大學出版社，2011：78.

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本文為2017年度上海學校德育實踐研究課題《知識創造SECI理論視角下探究輔導員實踐性知識的生成機理》（編號A-9103-17-050006）階段性研究成果。endprint