多元開(kāi)放互動(dòng)的語(yǔ)文課堂是怎樣煉成的

摘 要：語(yǔ)文教學(xué)的課堂互動(dòng)有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)已成為共識(shí)，但單純?yōu)榱嘶?dòng)而互動(dòng)的“假性互動(dòng)”卻是變相的“滿堂灌”。語(yǔ)文教師要善于創(chuàng)設(shè)多元開(kāi)放的教學(xué)情境和氛圍，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的互動(dòng)觀念，設(shè)計(jì)開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程，通過(guò)真正的師生互動(dòng)提升課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文；課堂互動(dòng)；多元開(kāi)放

作者簡(jiǎn)介：陸麗程，陜西師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科教學(xué)。（陜西 西安 710119）

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2018）34-0043-02

課堂中的互動(dòng)是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體在平等、理解和尊重的原則下，利用語(yǔ)言開(kāi)展的情感、思維和言語(yǔ)等層次的互動(dòng)交往過(guò)程。[1]新課程對(duì)課堂教學(xué)的定位是“師生互動(dòng)，共同發(fā)展”，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》也指出，教師在教學(xué)過(guò)程中要處理好傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力的關(guān)系，與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展。師生互動(dòng)的課堂模式符合時(shí)代的需要，然而，教師在課堂教學(xué)中僅僅是為了互動(dòng)而進(jìn)行的互動(dòng)是“假性互動(dòng)”，有悖于語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的特點(diǎn)，不利于學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。

一、目前語(yǔ)文課堂存在的問(wèn)題

1. 教師的“滿堂灌”。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念里，教學(xué)是教師單向輸出信息、學(xué)生被動(dòng)參與的過(guò)程，因此教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)常常按照固定的教學(xué)思維，圍繞知識(shí)點(diǎn)提問(wèn)。除此之外，由于部分教師擔(dān)心學(xué)生打亂教學(xué)流程，出現(xiàn)“一動(dòng)就亂”的狀況，甚至害怕拋出問(wèn)題后冷場(chǎng)或自己的知識(shí)儲(chǔ)備不足以應(yīng)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，因此在課堂教學(xué)中較少互動(dòng)。

2. 教師未能充分引導(dǎo)課堂互動(dòng)。教師在課堂互動(dòng)中沒(méi)有適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生，學(xué)生不知道怎么思考導(dǎo)致冷場(chǎng)，或者學(xué)生思維過(guò)于活躍導(dǎo)致課堂秩序脫離控制甚至出現(xiàn)混亂。這是因?yàn)榻處煕](méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)生思維的活躍性和不成熟性，教學(xué)設(shè)計(jì)按部就班拒絕生成的結(jié)果。

3. 互動(dòng)深度不夠。課堂提問(wèn)缺乏深層次思考，啟發(fā)性問(wèn)題少，集體回答多，追問(wèn)比率低，學(xué)生往往只回答了表面的意思，沒(méi)有思維的碰撞。互動(dòng)看似熱鬧，實(shí)際上缺乏對(duì)文本的深入研究。這是因?yàn)榻處煵徽J(rèn)真分析學(xué)情，一味尊奉教材，機(jī)械地照本宣科，導(dǎo)致教學(xué)停留在文本表層。

4. 互動(dòng)形式單調(diào)。常見(jiàn)的課堂互動(dòng)為師生之間的互動(dòng)，學(xué)生回答問(wèn)題后，教師只是以“很好，請(qǐng)坐”回應(yīng)，隨即給出自己準(zhǔn)備好的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。缺少全體學(xué)生、學(xué)生小組和學(xué)生自我的互動(dòng)，活動(dòng)參與度低。此時(shí)，教師為了學(xué)生能夠掌握考點(diǎn)，互動(dòng)只是作為強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)手段之一的機(jī)械復(fù)習(xí)。

二、創(chuàng)設(shè)多元開(kāi)放互動(dòng)的語(yǔ)文課堂的策略

首先，教師應(yīng)當(dāng)樹立正確的語(yǔ)文課堂教學(xué)互動(dòng)觀念，做到工具性與人文性的統(tǒng)一，從忠實(shí)取向轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ミm應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。課堂中的學(xué)生是活生生的“人”，教師不應(yīng)當(dāng)用預(yù)設(shè)的答案去套住學(xué)生，教師應(yīng)走下“權(quán)威”的寶座，與學(xué)生“平等對(duì)話”。[2]

其次，教師應(yīng)該精心準(zhǔn)備開(kāi)放的教學(xué)設(shè)計(jì)，具體可從以下幾個(gè)方面入手：

一是設(shè)置具體情境進(jìn)行互動(dòng)。把課堂教學(xué)和日常生活情境結(jié)合起來(lái)，情境要“真”，給予學(xué)生一個(gè)可知可感的情境。比如在教學(xué)《桂林山水》時(shí)，教師可創(chuàng)建如下教學(xué)情境：我們現(xiàn)在一起來(lái)做一次遐想旅行，想象從南寧坐上火車，約10個(gè)小時(shí)候后就到了桂林。看，江邊有只船正在等我們，我們登上這只船，觀賞那靜得不知在流動(dòng)、清得連沙石都看得見(jiàn)的漓江水。大家一起瞇著眼，想象水怎么靜、怎么綠（老師哼起《讓我們蕩起雙槳》的曲子）。[3]在這個(gè)教學(xué)片段中，學(xué)生雖沒(méi)有見(jiàn)過(guò)真實(shí)的桂林山水，但教師一邊讓學(xué)生回顧生活旅行中的乘車坐船經(jīng)驗(yàn)，一邊哼唱起耳熟能詳?shù)膬焊瑁瑤椭鷮W(xué)生想象自己處于桂林的美麗山水中，這樣的互動(dòng)便能達(dá)到理想的教學(xué)效果。

二是設(shè)計(jì)發(fā)散性問(wèn)題，關(guān)注資源生成。發(fā)散性問(wèn)題的答案不是既定的，讓學(xué)生積極發(fā)言能激發(fā)其交流的愿望，利于形成深層次交流。發(fā)散性問(wèn)題也應(yīng)是有目的性的，教師提問(wèn)之前要先問(wèn)自己：“問(wèn)這樣的問(wèn)題，我的目的是什么？”在師生交流討論的過(guò)程中，捕捉學(xué)生生成的問(wèn)題，進(jìn)一步追問(wèn)學(xué)生“你是怎么思考的？為什么這樣思考？”比如教學(xué)《春酒》這篇課文時(shí)有這樣一個(gè)教學(xué)片段：

師：如果把文中描寫母親的細(xì)節(jié)拍成特寫鏡頭，你們最想選哪個(gè)？說(shuō)一說(shuō)為什么？

生：我最想拍“母親得意地說(shuō)了一遍又一遍，高興得臉頰紅紅的，跟喝過(guò)酒似的。”

師：臉頰紅紅的表現(xiàn)了母親怎么樣的內(nèi)心？

生：很高興。

師：好的。那么其他同學(xué)，你們還會(huì)關(guān)注母親的哪一種神態(tài)？

生：母親的得意。

師：為什么說(shuō)母親得意？

生：因?yàn)榇蠹叶枷矚g喝母親釀的八寶酒。

師：是的。我們來(lái)看，文中母親無(wú)私地把最好的東西獻(xiàn)給別人，從這些細(xì)節(jié)我們可以發(fā)現(xiàn)母親身上勤勞善良和溫柔慈愛(ài)的特質(zhì)。

在這個(gè)片段里，教師通過(guò)分析學(xué)生的回答內(nèi)容，既肯定了其獨(dú)到之處，又配合問(wèn)題對(duì)文本片段和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行追問(wèn)，把新授知識(shí)與學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，層層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地挖掘文本內(nèi)涵，幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地理解文意。

三是互動(dòng)問(wèn)題有深度且聯(lián)系生活。互動(dòng)應(yīng)到從理解文本的目的出發(fā)，不能脫離文本盲目互動(dòng)，在學(xué)生自讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行文本深挖效果更好。學(xué)生已知的不再教授，學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的引導(dǎo)其自學(xué)。互動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)符合學(xué)生的生活理解，把文本與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生產(chǎn)生探究的興趣。比如筆者在教學(xué)《我心歸去》這篇課文時(shí)曾產(chǎn)生如下思考：作者在法國(guó)居住的條件非常優(yōu)越，但內(nèi)心有一種寂寞和孤獨(dú)，怎么樣讓學(xué)生對(duì)這種感情有真切的感受呢？最終筆者從“這里一切的聲響都棄你而去”作為切入點(diǎn)，問(wèn)學(xué)生“同學(xué)們平時(shí)對(duì)什哪些聲響很熟悉呢？”然后馬上追問(wèn)“當(dāng)這些聲響都離你而去時(shí)，你的心情會(huì)怎么樣？”[4]如此，學(xué)生便能對(duì)作者身居國(guó)外的體驗(yàn)產(chǎn)生共鳴。

四是設(shè)計(jì)靈活多樣的互動(dòng)形式。語(yǔ)文課堂的互動(dòng)是多層次的交流：在師生互動(dòng)中，教師是引導(dǎo)者，學(xué)生是互動(dòng)的主角；在學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)中，通過(guò)個(gè)別發(fā)言交流和小組探討，鼓勵(lì)學(xué)生的思維碰撞以產(chǎn)生智慧的火花；學(xué)生的自我互動(dòng)也很重要，學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，教師提出問(wèn)題后，要留給學(xué)生一定的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立思考，創(chuàng)造課堂的留白。

五是處理好不同意見(jiàn)的沖突。教師應(yīng)當(dāng)在課堂上引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生們共同評(píng)判哪些問(wèn)題提得對(duì)。學(xué)習(xí)能力的提高就是一種出錯(cuò)、改錯(cuò)、建構(gòu)、再出錯(cuò)、再改錯(cuò)、再建構(gòu)的過(guò)程[5]，學(xué)生的錯(cuò)誤回答是一種生成性資源，往往能引起其他學(xué)生更為深入的思考，引發(fā)更多的討論，要允許學(xué)生錯(cuò)了重答、補(bǔ)答。學(xué)生在聆聽(tīng)不同價(jià)值觀下的回答后互相交流，對(duì)問(wèn)題有更深入的理解，在互動(dòng)中學(xué)會(huì)如何正確地質(zhì)疑和思考。比如在教《竇娥冤》這篇戲劇課文時(shí)，有同學(xué)提出天、地、鬼神這些形象是違反科學(xué)精神的，文章的思想傾向是不對(duì)的。教師應(yīng)首先肯定學(xué)生大膽質(zhì)疑的態(tài)度，然后讓在座的同學(xué)們先自己想一想答案，鼓勵(lì)大家回到課文中找答案進(jìn)行交流，再聯(lián)系時(shí)代背景告訴同學(xué)們：古代的天、地代表著當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治者，受生產(chǎn)力與知識(shí)的局限，當(dāng)時(shí)還沒(méi)有出現(xiàn)理性的科學(xué)精神。竇娥控訴天地，一是反映了對(duì)統(tǒng)治者黑暗統(tǒng)治的控訴，二是反映了當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化背景。

語(yǔ)文課堂教學(xué)的互動(dòng)不是機(jī)械的提問(wèn)和形式上的作秀，而是建立在師生間相互理解基礎(chǔ)上的平等交流。教師應(yīng)把握正確的互動(dòng)觀念，設(shè)置開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程，創(chuàng)設(shè)真實(shí)性情境，設(shè)計(jì)有發(fā)散性、有深度且聯(lián)系生活的問(wèn)題，關(guān)注資源生成，設(shè)計(jì)靈活多樣的互動(dòng)形式，處理好不同思維的碰撞，在語(yǔ)文課堂上展現(xiàn)素質(zhì)教育的新天地。

參考文獻(xiàn)：

[1] 車軍.對(duì)話與交流：關(guān)于課堂教學(xué)觀的再認(rèn)識(shí)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2017，（10）.

[2] 楊采涓.立足實(shí)踐構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)互動(dòng)平臺(tái)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2009，（11）.

[3] [4] 程振理.特級(jí)教師是這樣教語(yǔ)文的——蘇派語(yǔ)文名師教學(xué)智慧解密[M].南京：南京大學(xué)出版社，2013.

[5] 吳益.學(xué)生主體需要喚醒——談新課程背景下的課堂生活創(chuàng)建[J].語(yǔ)文建設(shè)，2004，（2）.

責(zé)任編輯 陳 晨