基于生成理念的翻轉課堂學生學習評價體系構建

鄧桂萍

摘要：學生學習評價作為翻轉課堂教學的一項重要內容，直接影響翻轉課堂的實施效果。合理的翻轉課堂學習評價體系，不僅能更加公正地評價學生的知識、技能水平，促進每個學生自我能力的生長，更重要的是能指導整個翻轉課堂的實施過程。在生成理念的理論指導下，重構了翻轉課堂學生學習評價模型，確立了由學習成效等2個一級指標、顯性成效等5個二級指標、知識成長等18個三級指標構成的翻轉課堂學習評價指標體系，強調了學習評價的開放化、差異化、全面化，最后給出了實施策略，旨在對翻轉課堂教學具有一定的指導作用。

關鍵詞：生成理念; 翻轉課堂; 學習評價

翻轉課堂是教育信息化形成的一種新型教學模式，它將原本在課堂上進行的學習活動放在課前完成，課后要進行的學習活動放在課堂完成，使傳統課堂的教學在教學關系、教學方式、學習方式、學習評價等方面均實現了“反轉”。[1]翻轉課堂中教與學的時間、空間、形式及師生的角色地位均發生了改變，在一定程度上實現了教學的個性化，促進了學生主動學習，近年來在全國多地區的中小學及高校逐漸試點和推廣。相比于各種本土化翻轉課堂教學模式的不斷涌現，與其相配套的學生學習評價體系研究略顯單薄。學生學習評價作為翻轉課堂教學的一項重要內容，直接影響翻轉課堂的實施效果。[2]合理的翻轉課堂學習評價體系，不僅能更加公正地評價學生的知識、技能水平，促進每個學生自我能力的生長，更重要的是能指導整個翻轉課堂的實施過程。[3]

一、翻轉課堂學生學習評價的新理念

以評促學、以評促教，評價不是目的，如何利用評價的結果促進學生自我改善、促進教師自我完善更為重要。翻轉課堂教學模式與傳統的教學模式有區別，它的評價方式也應有區別。翻轉課堂中如何使學生在整個學習過程中獲得持久的學習動力支持，如何使學生在獲得知識技能的同時能力、態度、情感、價值觀也真正得到發展，如何使課堂中不同層面的學生都獲得成長的快樂，在體驗成果中獲得自信，這就需要讓學生在學習過程中的行為與學習評價聯系起來，讓學生主動意識到通過評價可以改善自己的學習。翻轉課堂分為課下和課堂兩個相互獨立卻又緊密聯系的模塊，課下的教學活動主要在網絡平臺進行，課堂的教學活動主要是在教室或實驗室進行。翻轉課堂的學習也既具有網絡學習的開放性、交互性、情境性特征，又具有課堂學習的動態性、互動性、差異性特征，因此，翻轉課堂的學習評價是一個復雜的系統，需要一種新理念作為理論指導。在先進的理論指導下，利用信息技術手段，在師生交互、生生交互、人機交互等形成的動態教與學過程中，教師對學生的學習過程進行檢查和監控，尊重學生的主體性和差異性，及時發現學生的優點和不足，采取合適的方法加以表揚和鼓勵。

二、基于生成理念的翻轉課堂學生學習評價設計

（一）生成理念

生成性思維認為，事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的。在生成性思維視角下衍生的生成理念，用在教學中指的是，基于教學過程動態生成特點及建構主義學習理論提出的一種新理念。生成與預設相呼應，但又是以精心的預設為基礎。[4]

（二）學習評價設計思路

1.評價主體多元化。翻轉課堂中學生在與教師的相互觸動、相互促進、相互成就的來往動態活動中成長，在與同伴的團結合作、交流對話、幫助支持的互動過程中成長，因此，翻轉課堂的學習評價者應該是多個主體組成，至少應該包括自我、同伴和教師。讓學生參與到學習評價中來，可以促進師生之間的信任，特別是幫助基礎不好的學生建立信心。當然不同的院校不同的課程可能還包括其他不同的主體，比如校內外專家。

2.評價對象差異化。不同的學生是不同的獨特個體，他們的認知水平、經驗水平、身心發展、思維方式等均有不同的特點，“人人皆成才”，必然要求在評價過程中關注學生的個性差異和不同的學習需求。而且對于不同的項目模塊學習內容，復雜程度不一，評價標準應有所側重。不同層面不同層次的學生，汲取新知識技能的能力不同，評價標準也應有差異。

3.評價內容多樣化。傳統的教學模式主要評價知識、技能掌握情況，對于教學目標中羅列的素質目標并未有效達成，使得教學與育人的疏離。[5]在生成理念映射下，翻轉課堂教學評價立足于學生的發展，不僅關注學生所接受的知識技能，還關注學生能力、情感和價值觀，所以評價內容應該多樣化。

4.評價方法多維化。傳統的教學模式中側重于定量評價，評價結果用精確的數字來表示，但是在翻轉課堂學習過程中表現出來的能力、情感等通過評語等的形式進行定性的評價更為科學，因此，評價方法要多維化。定性評價與定量評價，過程性評價與終結性評價，課內評價與課外評價，線上評價與線下評價，延時評價與即時評價，正式評價與非正式評價，在不同的場合選擇合適的方式進行評價，可能是一種評價方式也可能是多種評價方式的綜合運用。

5.評價過程全面化。翻轉課堂學習評價滲透到網絡學習、網絡互動、提交作業、階段測試、課堂互動、成果展示、評價反思等每個環節，不同階段內容的學習需要根據它們的特點采用不同的評價方式，從各個角度全方位地進行評價。

（三）學習評價模型

在生成理念的指導下，學習評價設計強調多層次、多元化、開放性，注重動態生成，包括空間上教學活動的生成、時間上教學過程的生成以及內容上師生交往課程資源的生成。在學習過程中，同樣的預設教學資源，由于學習者的參與行為和交互作用不同，主動學習和自主建構程度不一樣，每個學生的生成性教學資源就會不一樣，每個學生的生成能力也會有區別，學習評價的差異性也就凸現出來。整個教學過程均存在師生互動、生生互動，教與學處于動態變化而不再是封閉的，評價過程也就需要是開放的。此外，評價的全程覆蓋，對每個環節皆有效，只是有的需要顯性評價有的需要隱形評價，且評價要及時反饋。學生學習評價模型如圖1所示。

三、基于生成理念的翻轉課堂學生學習評價指標體系構建

翻轉課堂教學模式的學習評價指標體系是評價理念、評價內容、評價方法及評價主體的綜合，是具體實施評價過程的參照。[5]為更加全面而系統地評價學生在翻轉課堂的學習，選取學習成效和學習過程為一級指標，構建了項目（模塊）背景下基于生成理念的翻轉課堂學生學習評價指標體系如表1所示。課程由若干項目或模塊組成，課程總的評價結果根據課程標準中項目比例分布綜合得出。[7]

（一）學習成效指標構建

一直以來外界對學習成效的定義就是成績好、分數高，然而在實際的學習過程中，學習者在收獲了知識技能的同時也收獲了一些看不見摸不著的東西。文章認為，學習成效應該包括知識成長、技能成長等量化后的顯性成效，也包括能力、情感、價值觀等不便于量化的隱形成效。因此，從顯性成效和隱形成效出發，構建了二級指標和三級指標。隱形成效包括學習能力、學習動機和價值觀，學習能力主要指的是自主學習能力、小組合作協調能力、主動探究能力、發展創新能力以及信息素養，學習動機指的是學習意愿及學習興趣，價值觀主要指的是看待事情事物的高度和角度。顯性成效以終結性評價為主，一般在自主學習完畢、項目學習完畢或學期學習完畢進行。隱形成效以定性評價為主，是在學習過程中日積月累的成長收獲，宜用評語的形式反饋。

（二）學習過程指標構建

學習過程反映的是翻轉課堂的具體實施狀態和過程，包括課前學習過程、課堂學習過程和課后學習過程，以過程性評價為主，評價貫穿每一次課的全過程。從課前、課堂、課后學習過程出發，構建了二級指標和三級指標。

課前學習過程可通過對學習時間、方式、交互、任務完成來體現，學習時間主要是統計學生的網上學習時間，包括訪問次數、在線學習時間等，可以幫助教師了解學生的學習興趣、學習態度和學習習慣。學習方式指的是觀看課件、視頻過程中做的學習記錄，整理學習內容的同時進行疑難提煉，使學生及時了解自己的學習情況，也具有一定激勵和督促功能。學習交互主要是對不同的交互活動進行數據統計，包括主動發起討論、解答同伴問題次數，可以幫助教師了解學生的學習動機、疑難困惑分布。任務完成指的是學生根據教師下發的自主學習任務單完成的任務情況分布，有助于教師在課堂討論學習時有所側重。該部分過程考核主要采用網絡平臺統計的方法，教師設定基本標準，再進行量化。

課堂學習過程包括學習紀律、師生交互、小組協作、作品展示、評價反饋、內化提升幾方面的內容。學習紀律側重于習慣的養成，嚴格考勤，而且對整理、整頓、清掃、清潔、素養、安全等六個方面嚴格要求，培養學生對工作和生活的高標準、高要求。師生交互是課堂學習中主動建構的一個重要環節，教師解疑答惑，學生主動思考，教師積極鼓勵，學生熱情高漲，不但給學生的學習不斷注入了動力，也給師生提供了不少教學資源。項目完成過程很多都是以團隊形式進行，小組成員間需要分工明確又相互協作，獨立思考又共同探究，有利于創新精神的培養。作品完成后，還需要有完美的形式展現出來，匯報內容的選擇架構、精髓的提煉總結、幻燈片的制作加工、語言的組織表達等等都濃縮在作品展示環節。評價無處不在，再者學會發現優點指出不足，既培養學生自我全面看待事物的能力，也幫助同學共同成長。內化提升目的在于要求學生學會舉一反三，不能唯行為主義讓課堂教學失去了生存的智慧，讓自身失去了發展的活力。該階段的評價主要采用定量評價+定性評價方式，同時，對于不同層次的學生選擇性地使用及時評價和延時評價，因為事實證明需要給基礎差一點的學生思考的時間。正式評價和非正式評價結合，在師生交往的過程中通過表情、言語、動作等實時反饋，給予學生全面的、活生生的信息，使學生及時調整學習行為，這種非正式評價作為正式評價的補充，對學生的學習興趣有極為重要的影響。

課后學習過程包括總結反思、經驗分享和拓展鞏固，總結反思是在每次課結束之后對本次課進行總結，反思有哪些值得改進的地方，形成總結報告。經驗分享指的是將自己或團隊在完成項目過程中的心得體會，特別是獨到的見解，分享給同學，相互促進，考察的主要是創新點。前沿拓展指的是閱讀教師在網絡平臺發布的跟本次課學習有關的拓展資源，有利于開拓眼界，增長見識。該階段的評價選擇定性評價+網絡平臺統計的方法比較合適。

綜合以上分析，項目評價結果及學期課程評價結果采用A（優秀）、B（良好）、C（及格）、D（不及格）與文字評語描述的形式給出。

四、基于生成理念的翻轉課堂學生學習評價指標體系實施策略

（一）轉變評價觀念

在傳統的學生學習評價體系中，為體現教師的權威性，評價主體一般是教師，學生是被評價對象。對于評價結果，很多時候學生是被動地接受。在生成理念指導下的翻轉課堂學習評價是建立在師生相互信任、平等對話的基礎上的，學生既是評價對象，也是評價主體。要讓學生真正參與到評價過程，要從學校層面、教師層面轉變評價觀念。此外，還要打破唯分數論，建立起采用A（優秀）、B（良好）、C（及格）、D（不及格）等級與文字評語描述相結合的形式給定學期課程成績。

（二）提升評價能力

作為評價主體，必須具備一定的評價能力，在相關的理論基礎上掌握一定的評價知識、評價技能。教師和學生的評價能力一方面可以通過自學提升，另一方面可以借助外界的培訓提高，最有效的途徑是在專家的幫助下在實際教學中踐行，積極參與評價過程，讓教師和學生學會評價、理解評價和應用評價。

（三）營造評價環境

和諧開放的評價環境有利于評價的實施。尊重評價主體，尊重差異，能使學生在多樣性中獲得更好的發展。在教師與學生之間、學生與學生之間的溝通交流中，教師能對學生進行真實的評價，學生對自我和同伴也能進行真實的評價，促進了教師、學生、同伴的共同成長，反過來又有利于師生、生生的多向互動，實現良性循環。

參考文獻：

[1] 張曉潔. “反轉”還是“生成”：“翻轉課堂”的教學哲學考察[J].課程.教材.教法， 2017，（6）.

[2] 董奇， 黃芳. 職教實施“翻轉課堂”的意義、瓶頸及突破[J]. 職教論壇， 2016，（3）：30-36.

[3] 鄭春夫. 生成性評價及其實踐理念[J].教學與管理， 2014，（23）：1-3.

[4] 鄭春夫. 生成性評價探析[J].江蘇教育研究， 2014，（7）：42-45.

[5] 孫峰. 翻轉課堂的理念反思與未來走向[J]. 電化教育研究， 2017，（10）：18-22.

[6] 黃登紅， 吳云鋒. 基于專業群的高職個性化人才培養課程體系構建[J].河北職業教育，2017，1（3）：32-35.

[7] 楊燕. “互聯網+”背景下翻轉課堂的研究與實踐[J]. 中國職業技術教育， 2017，（17）：77-79.