繼續教育背景下中職專業課教師職業能力培養模式構建

何向東

摘要：中職專業課教師職業能力的重要性毋庸置疑。雖然絕大多數教師能基本勝任教學的需要，但是，教師的整體職業能力水平離專業化還存在較大差距，這是我國職業教育教師隊伍建設的關鍵問題，也是教師繼續教育要解決的主要問題。在迫切需要提升專業課教師職業能力水平的形勢下，絕大多數培訓項目冠以“教師能力提升”這一關鍵詞，難免帶有功利色彩。文章從專業課教師培訓模式的困境、專業課教師的能力結構、職業能力取向的專業課教師培養模式構建等三方面進行闡述。

關鍵詞：中職; 專業課教師; 職業能力

如何才能有效提升專業課教師職業能力？該用什么方法對專業課教師進行培訓？要使培訓在專業課教師職業能力發展中產生實效，需要對現有的培訓模式進行根本性改革。專業課教師是學生職業興趣的培養者，是學生職業潛質的挖掘者，是學生職業能力的提高者。一支數量充足、素質優良的教師隊伍是一所中職學校辦學水平高低的決定性因素。通過對中職專業課教師隊伍職業能力現狀的調研，分析了其中存在的一些問題，并從教師培訓角度提出了專業課教師隊伍職業能力提升的對策，以此提高專業課教師隊伍整體素質，最終確保中等職業教育健康發展。

一、專業課教師培訓模式的困境

（一）理論知識難以有效轉化為教師的實際教學行為能力

許多研究者一方面極力強調教師教育要緊貼教師的工作實踐，同時又主張“在教育實踐中，教師需要的主要是教育理論，而非那些應該如何面對學生開展教育活動的教育實踐知識”。問題是，當教師獲得相關理論知識或信息后，他們真的知道如何在實踐中運用嗎？他們會自覺地把這些知識或信息運用到他們的教學中嗎？恐怕情況很不樂觀。實際情況可能是，極少數教師會去嘗試運用所獲得的理論和信息，且通常不會取得太大成功，其他教師則基本上保持原來的教學狀態。這里存在兩個層面的問題。

首先，教師是否有能力在實踐中運用所獲得的教育理論知識？眾所周知，知道一條原理和能用原理做事是有很大區別的，這是實踐知識論的基本主張。這是為什么？假設可能存在障礙1和障礙2，這兩個障礙分別發生在從教育理論到教師的教學行為的兩個轉換環節，如圖1所示。

障礙1是從教育理論到教育教學方法轉換的障礙。教育理論到教育教學方法的轉換，需要根據實踐對教育理論的應用方法進行創造性設計，這其實是個非常復雜的過程。大多數教育理論在邏輯上非常合理，然而我們往往不知道如何在實踐中運用它。教育理論如何順利轉化為教育教學方法？有學者提出教育學研究中要重視對教育工藝的研究，這是符合實際的觀點，然而在教育工藝研究中的進展卻十分緩慢。

障礙2是從教育教學方法到教師的教學行為轉換的障礙。教師需要把所理解的教育教學方法正確地運用到教學實踐中，使之成為教學行為。然而這也是個比較困難的過程。通常認為，只要掌握了方法便能產生實踐。然而教師在運用這些方法時，不僅要面臨如何與其具體的教學情境相結合的問題，還要面臨放棄已經習慣了的方法，適應新方法的問題。教師的工作習慣阻礙著教育新理論在實踐中的應用是研究者們早就觀察到的現象。

其次，教師現有的工作模式是否能夠吸收教育的新理念？阻止教育新理念在實踐中應用除了上述兩個主要障礙外，確實還有一些深層次的原因，例如有些教師可能對新方法信心不足，以致不敢進行嘗試。而且更重要的原因也許是，新方法的運用常常是在挑戰教師已經習慣了的工作模式。除非已經改變了他們的工作模式，否則他們就不會運用新方法。下面以教師的教學能力為例，分析教師教學能力發展機制，如圖2所示。

圖2把“一體化”教室作為一個由教師、課程與學生三個要素構成的教學場。教師的教學能力發展可以根據教學場中處于中心位置的要素進行定位。初級能力水平的教師，其教學場以教師本人為中心，教學過程中教師關注的主要是教師如何達到教學實施要求;中級能力水平的教師，其教學場發展到以課程為中心，教學過程中教師關注的是課程目標如何得到有效實現;高級能力水平的教師，其教學場發展到以學生為中心，教學過程中教師關注的是學生的需求是否得到了滿足，教學方法是否與學生學習風格相吻合，學生的能力和素質是否得到了發展。提升教師的教學能力，就是要把教學場的中心由教師本人逐漸轉向課程，再逐步轉向學生。用人才培養的視野看待教學，才是教師教學能力發展的最高境界。

現在的問題是：這一轉換過程是如何實現的？僅僅通過給教師講解教育教學理論，甚至通過聽、說、評課等方式給他們提供標準化的實踐范例就能實現這一目標嗎？遠沒這么簡單。教師能力發展不是由于外在的技術知識的填鴨式而“被塑造的”，而是一種“自我理解”的過程，即通過“反思性實踐”變革自我、自主發展的過程。在現實中，教師的工作模式往往容易固定在某種教學場。一旦教師的教學工作模式被固定了，如要實現他們教學能力的發展，就必須引導教師努力構建新的教學工作模式，否則給他們傳授的任何教育新理論對他們來說都無動于衷。從教師本人中心的教學場向課程中心的教學場轉換的關鍵，就是要通過課程開發活動使教師深刻理解課程的本質，讓教師在課程層面審視教學;從課程中心的教學場向學生中心的教學場轉換的關鍵，就是要通過對學生的研究活動使教師深刻理解人才培養的本質，讓教師在人才培養層面審視教學。

因此，提升教師教學能力的關鍵方法是設計各種各樣旨在幫助教師構建新的教學工作模式的活動。當教師的教學工作模式轉換了，他們就會積極主動地學習教育新理論，實現職業能力的提升。這就是為什么有些教師對教育理論如饑似渴，有些教師則極為漠然。

（二）培訓模式難以成為促進教師職業能力整體持續提升

在培訓資源緊缺時代，我們只能集中資源對精英教師進行培訓，為了使緊缺的培訓資源惠及盡量多的教師，我們不得不采取專家講座的培訓形式。然而，今天面臨的培訓任務是實現教師職業能力的整體持續提升。講座式培訓在重大教育理念的宣傳以及精英教師培養中的確有很大應用空間，然而在教師職業能力的整體持續提升培訓中的作用則非常有限。

這種不適應首先表現在培訓的形式上。講座式培訓對培訓內容進行了高度的壓縮，講座者要在單位時間內給教師講解大量理論知識。這種培訓形式要求教師在相關領域已有了相當積累，否則他們很難從中受益，因此，它也只是適合精英教師的培訓模式。對于教師職業能力的整體、持續提升來說，這種培訓模式就是極不適合的。要整體、持續地提升教師職業能力，還是需要采取課程式培訓，根據教師能力構建的需要，小步子、系統地展開課程內容。當然，對于這種培訓任務而言，講座式培訓還會面臨專家數量不足的問題，因為專家是稀缺資源，而要培訓的教師數量是如此龐大。

二、專業課教師的能力結構

面對教師能力整體性、持續性提升的需求，要構建適合專業發展的專業型教師隊伍，就需要對教師培訓模式進行根本性改革，即由講座式培訓向課程式培訓轉變;整個培訓課程的設計要采取職業能力取向的思路，即以教師崗位的職業能力要求決定培訓內容，而不是把專家擅長的研究領域作為設計教師培訓內容。

以職業能力為取向設計教師培訓課程，并非意味著教師培訓模式回歸工匠化、技能化，這正如教師培訓課程學科化不能等同于教師培養模式的專業化。根據教師實際工作開發的課程同樣需要包含大量教育理論知識，而且它也是可以包含充分的理論知識的，只不過其中的理論知識與教師工作更貼近，因而更加實用，對于教師職業能力的發展的作用更加直接和明顯。按照這種思路開發出來的教師培訓課程，就是一部教師的教育學。要建立職業能力取向的培訓課程體系，就必須對培訓所面向的崗位或崗位群的工作任務與職業能力進行系統、深入的分析。這是職業能力取向課程開發的關鍵技術，如不使用這一技術，或者說沒有很好地使用這一技術，就談不上能力培養。以下分別從教學設計、課堂教學、課程建設、競賽輔導、教學研究5個工作領域相對應的工作任務與職業能力方面進行分析。

1.教學設計。表1是對專業課教師教學設計工作領域的工作任務與職業能力方面進行分析所得到的結果。

2.課堂教學。表2是對專業課教師課堂教學工作領域的工作任務與職業能力方面進行分析所得到的結果。

3.課程建設。表3是對專業課教師課程建設工作領域的工作任務與職業能力方面進行分析所得到的結果。

4.競賽輔導。表4是對專業課教師競賽輔導工作領域的工作任務與職業能力方面進行分析所得到的結果。

5.教學研究。表5是對專業課教師教學研究工作領域的工作任務與職業能力方面進行分析所得到的結果。

表1、2、3、4、5中的職業能力只是一個框架，要深入理解專業課教師職業能力的內涵，還需要對每條職業能力進行深入解讀。特別提醒的是，以上的工作任務，有些是常態的，有些不是常見的。比如教學設計、課堂教學是每位教師都有所承擔的工作任務，而競賽輔導就只是特定教師承擔的工作任務。

三、職業能力取向的專業課教師培養模式構建對策

“培養和造就優秀教師和教育家，關鍵在于教師培養培訓模式與內容的改革創新，與時俱進”。能力取向的專業課教師培養模式，就是要以教師的工作實踐為中心構建教師培養模式，因為“教育的實踐性決定了教師教育課程的實踐品質”。何謂教師培養模式的實踐性？主要體現在兩個方面：一是課程體系設計要緊貼教師的工作實踐;二是培訓應主要采取“做中學”的方式。

（一）課程體系設計要緊貼教師的工作實踐

1.基于教師工作實踐的培訓課程體系設計思路。首先，整個培訓課程的展開要依據教師工作實踐進行設計。即把對教師崗位進行分析所獲得的工作領域、工作任務直接作為教師培訓課程設計的依據。唯有如此才能使教師培訓課程真正貼近教師工作實際。如果培訓內容的出發點還是已經高度結構化的教育理論體系，甚至只是專家個人的研究領域，那么我們就很難真正做到培訓課程與教師工作實踐完美結合。如表1教學設計這個工作領域，其中包含了課程標準研讀、教材選擇與分析、教學內容分析等工作任務，那么我們應該設置的培訓課程就是教學設計，而不是教學論。教學設計這門培訓課程的內容也應直接依據工作任務展開，而不是先給教師講授系統的教學理論，然后再要求他們用這些理論進行教學設計。

其次，培訓內容要依據職業能力有機地整合教育理論與實踐知識。教師培訓內容應完全拋棄過于學術化的理論知識，以圍繞教師實際工作所開發的實踐知識為培訓內容的主體。即使是理論知識也應只選擇與實踐結合緊密的那部分，并采取與實踐相結合的方式闡述。比如針對課程標準中的“課程目標制定”這條能力，我們首先要給教師培訓的不是課程目標理論，而是什么是課程目標，如何制定課程目標。課程目標理論只需在教師課程目標制定活動的基礎上適度了解即可，即使是了解，也只需突出課程目標理論與教師工作實踐密切相關的方面。這對于教師來說是個極大挑戰，因為對于教師工作的實踐知識，我們掌握得還很膚淺。教育學的研究正在朝越來越高深的理論發展，貼近教師工作實踐的知識理論似乎難登大雅之堂。

2.專業課教師能力需求的層級化分析。在設計專業課教師培訓內容時，一些培訓項目要采取分級培養。新入職教師通常界定為學校新招聘的，這類教師要重點培訓的是課堂教學能力;骨干教師通常界定為教學能力強，能對所承擔的課程進行開發;專業負責人通常界定為對專業建設負有全面責任的教師。這種培訓方案設計思路是非常可取的，體現了教師培訓的針對性與發展性原則，因為這幾個層級的教師所面臨的問題與發展需求很不相同，如果把他們組織在一起培訓，培訓的針對性就會弱化。然而要注意的是，這三個層級教師能力之間的關系不是簡單的階梯式。

課堂教學能力是學科知識與教學方法有機結合的結果。要使課堂教學達到基本教學效果，教師首先必須熟悉教學內容，與此同時還必須鉆研教學方法，兩者不可偏廢。從專業知識與技能的角度看，人們普遍認為職業教育教師專業能力中所欠缺的是實踐能力，其實不然。職業教育教師的實踐能力的確普遍不高，然而他們的專業理論知識同樣缺乏，這給課堂教學帶來了許多問題，比如不能把復雜的理論知識用學生能理解的方式進行表征。

是否具備課程開發能力是從新入職教師到骨干教師發展的重要標志。骨干教師已具備了較為豐富的教學經驗，但缺乏課程意識，視野不夠開闊，進行課程開發有助于迅速提高其對課程的理解能力，從而在教學中做到得心應手。但是，這一過程對教師來說挑戰較大，只有具備課程開發能力，才能把課程建設到更高水準。

課程開發是在專業建設的框架下進行的。如果專業建設的方向出現錯誤，那么課程開發就會出現南轅北轍的問題;如果專業建設的思路不清，對專業的內涵缺乏深刻理解，那么課程開發就缺少優秀的專業平臺，要產生高質量的課程開發成果就要付出較多的努力;如果一個專業的內部管理不順，那就不能充分發揮專業資源的效益，課堂教學和課程開發均會受到嚴重影響。

（二）采取“做中學”的方式培養專業課教師的職業能力

培養專業課教師的職業能力，必須徹底轉變培訓方法，由理論講授轉變為“做中學”培訓。這至少源于三個方面的考慮：（1）能力只能來源于實踐。無論多么高質量的講授，都無法替代實踐在能力發展中的關鍵性作用，并且這種實踐不能是表面的體驗，而必須是深度的、高質量的實踐。要使教育成為一種專業性活動，就必須打破對教育學知識的習慣認知，構建規范的專業性教育行為。要實現這一目標就必須對教師進行深度、嚴格的實踐訓練。（2）對教育理論的深度理解需要以實踐為基礎。教育理論有一個特點，那就是看似簡單而實際上很難真正理解其精髓。許多教師在培訓時對一些重要的教育理論也不感興趣，而事實上其教學正在違反這些教育理論，就是由于這個原因。如何促進教師對教育理論內涵與實用性的深度理解？最佳的方法是“做中學”。（3）“做中學”培訓是讓教師掌握“做中學”教學方法的最為有效的途徑。自杜威以來，“做中學”是教育學最為推崇的教學方法，對職業教育來說尤其如此。然而如何讓教師掌握“做中學”教學方法的實施模式與理論實質？我們有一個悖論，那就是始終用講授的方法給教師傳授“做中學”理論，這種方法如何能夠讓教師真正領會到“做中學”在人的教育中的重要價值，并準確掌握其實施要領呢？唯一有效的方法就是用“做中學”的方法培訓教師。

四、結語

中職專業課教師對當前的講座式培訓的態度正由最初的普遍歡迎轉向逐漸厭倦。培訓更多地成為一項任務、一個必須執行的政策，而不是教師的內在需求。這種培訓模式最根本的問題是，它與當前全面提升職業教育教師職業能力的培養定位不相吻合。因此，我們要用全新的視角、務實的態度重新構建職業教育教師的培訓模式。新的培訓模式首先要以培訓教師的實際職業能力為基本取向，依據教師的實際工作任務設計培訓課程?；诮處煿ぷ魅蝿盏呐嘤栒n程的開發過程，同時也是轉變教育學研究范式，構建新的教育學理論體系的過程。在這種培訓課程中，教育學理論將更加緊密地貼近實踐，并充滿鮮活的思想與深刻的智慧。還有，新的培訓模式要求在培訓方法上進行根本變革，逐漸走進課程式培訓和“做中學”培訓。

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