藝術教育“生態性”教學理念分析研究

楊黎

〔摘 要〕與生態學系統的和諧發展觀相適應的“生態性”教學理念，其核心要義就在于克服藝術教育中的灌輸性教學，而創造一種開放性教學環境，在藝術與其他學科資源的交叉領域中建立聯系，創造教與學的碰撞、對話和交融的機會，在知識信息、道德情感、生活價值觀等多元要素的均衡培育中，著力培養出通識、全面的持續發展型學習主體。

〔關鍵詞〕生態性；藝術教育；開放性；可持續發展能力

一、“生態性”教學理念的基礎性研究

（一）“生態性”教學理念的思想背景。與生態學系統的和諧發展觀相適應的“生態性”教學理念，其核心要義就在于克服傳統課堂中的灌輸性教學模式，而強調一種開放性教學模式，在各學科教學資源的交叉領域中建立聯系，創造教與學的碰撞、對話和交融的機會，在知識信息、道德情感、生活價值觀等多元要素的均衡培育中，著力培養出通識、全面的持續發展型學習主體人格。簡而言之，所謂“生態性”教學就是對固化的單一型教學模式的糾正，對專業化封閉式教學思維的激活，它所倡導的正是以和諧發展觀為主旨的整體素質教育，保持學生與書本之間、教師與學生之間、學科與邊緣學科、課堂環境與社會實踐之間的開放性，這種開放性的教學空間是由教師與學生共同參與和營造的，二者互為主體，相互啟發，這種教學環境的開放性與生態環境的系統觀是一致的，師生之間在互補中形成一種和諧的生態關系。

（二）“生態性”教學理念的理論來源。18世紀的法國啟蒙思想家、教育家讓-雅克·盧梭，可以被認為是生態式教育的最重要的先驅。他明確提出尊重兒童天性的教育思想，他把作為學習主體的兒童看成是一個自然存在，認為教育必須從學習者的興趣出發，與他們的日常生活緊密聯系[1]。

19世紀德國著名的教育家約翰·菲力德利赫·赫爾巴特，接受了盧梭自然人性論的教育思想，進一步提出自己的主張，認為教育目的應該是對個人品格和社會道德的培養。為實現這一目的，他強調教育就必須發展人的多元化的感受性，培養多方面的興趣，特別是他把學習主體與社會關系交互作用的體會看作是教學中最重要的知識。

到了20世紀，美國教育家、哲學家約翰·杜威，將生態式教育的實踐性和應用性進行了更有效的拓展和更新。杜威特別關注學習者與外部環境、個人生活、社會之間的關系，相較于赫爾巴特，他拓展了教育的廣度，要使學生獲得一種有意義的經驗，從而進行“持續性再創造”[2]。杜威的觀點明確地點出教學育人的最大功用在于促成個人可持續發展能力的提升，實現個人綜合素質的全面發展，從而效力和服務于社會，創造更大的價值。就教育的本質提出了他的核心觀點：“教育即生活”和“學校即社會”。而這正是我們展開對“生態性”教學模式研究的出發點和落腳點。

二、藝術教育中“生態性”教學的可行性分析

首先，在“生態性”教學理念的引導下，我們倡導以一種開放、互生、共存的教學態度來審視藝術教育，這是完全順應當代中國的教育現狀與發展目標的。我們鼓勵借助在更開放性、更多元性的教學資源中引導學生對具體藝術理論和作品的深入理解，這也是藝術教育過程中需要貫徹始終的“生態性”教學理念。

就此，我們可以借鑒西方美學家亨利·愛的觀點，他認為對藝術作品的欣賞需要涉及多方面的知識[3]。亨利的思想體現出了對藝術課程教學過程的完整、連續和回溯的重視，這個過程的有效實施不僅需要教師的精心導入，更需要學生的積極介入和反思，二者的交互作用才能保證講授與習得過程的和諧、有效。

其次，按照“生態性”教學理念的實施目標，在保證取得顯著教學效果的同時，更期望于對學習主體人格的多維度完善，而秉持一種可持續發展的素質教育觀來實施藝術教育。這種素質教育觀的關鍵在于“和而不同”的生態式發展模式，它主張教學資源的跨學科融合，但也注重學習對象的多元化發展，例如在課堂教學與日常生活之間，在學習環境與社會實踐之間，在教師傳授與學生參與之間，建立起一種互生與互補的交互關系，它著力培養的是學習主體的一種可持續發展的綜合能力，展現出人的素質全面發展的高級形態。

在這種可持續發展的生態式素質教育觀引導下，藝術教育不再止步于技法傳授和理論學習，而是以藝術的方式創造激發學生的知覺、直覺和想象的教學環境，使學習主體始終持有一種提升自我、完善自我的積極性。

三、藝術教育中“生態性”教學理念的實踐性探索

在“生態性”教學理念的實施中，教學資源的合理利用和教學方法的精心設計是至關重要的環節。如前所述，所謂生態性的教學模式既要尊重、激活學習主體（學生）的自然本性和興趣，又要教學主體（教師）進行有效的引導和恰到好處的干預。主要有三種行之有效而廣泛適用的方法：

（一）在師生對話的和諧氛圍中使用的指導法。在實際的藝術教學過程中，教師主要采取言傳身教的方法來傳授藝術技法和經驗，這種方式特別適合于處于初級學情的學習者，幫助他們更了解具體形象表現的技法、步驟和經驗。而教學效果的好壞直接決定于教師與學生之間的和諧關系，這種關系的建立不是單一、強制性的灌輸指導，而是在充分了解學生的現有水平和尊重學生的個性特質的前提下，以對話交互的溝通實行多元化的差異性教學引導。

（二）在預設情境的問題意識中使用的導入法。這種方式尤其適用于教學內容中新知識點的引入。整個教學過程要銜接好已有知識與全新知識的環節，教師首先要幫助學生回顧已學的背景知識，再通過暗示、提問的方式，創造一個新舊過渡的情境來導入新的知識點，這樣可以促成學習者對新舊知識點之間關系的思考，這樣教學內容就以環環相扣的形式在學習者的頭腦里形成一個知識關系網，因為任何課程都不是由互不相干的獨立單元組成，它是在專業領域中自成一個學習體系的子系統。

（三）在即興創造的開放環境中使用的生成法。依據“生態性”教學理念的特點，是將整個教學過程看作是開放性的教學環境，在這個環境中教師與學生是以平等對話的方式相互交流，所以它較為適用于以小組討論的形式來開展。在藝術課程的教學中，我們特別重視營造教學環境的開放性，首先是由教師預先設立一個適于學生學情水平的圖例、事件、現象、熱點等觸發點，激勵學生對此進行積極的探索和討論，教師根據學生的爭論點和聚焦點，再就所學知識點進行發揮、拓展和延伸，可以說整個教學過程是在一種即興創造、逐步生成式的節奏中展開，這種生成教學法的最大特點就是，發現和解決師生共同感興趣的藝術現象和焦點，雖然這種聚焦在教材中沒有標準答案可以參考，但是它重點培養的是學生進行問題反思和解決問題的能力，這種能力我們把它看作是個人的可持續發展能力，而正是實施“生態性”教學理念的核心目的所在。

當然，在實際的藝術教學中，以上三種方法各有優勢和特點，而且它們絕對不是孤立的，不能以偏概全地實施運用，而是要因材施教，以最優化配置展開教學。比如教師可以在同一課程和課堂上交替使用這三種教學法，必須依據教學內容和培養目標，有效地發揮各自的優勢和長處。同時我們堅信，在“生態性”教學理念的教學實踐中，還會有更多、更有效、更優化的教學法值得我們去探索和發現。

結 語

當1994年的《美國國家藝術教育標準》出臺，“生態性”教學理念就已經成為教育界的專家學者們研究探討的學術熱點。任何一個受教育的人，如果缺少必要的藝術知識和技能的教育，就不算是接受了完整的教育[4]。

就當代藝術教育本身來說，它其實是一個多元化的教學資源集合體，不但涉及美術、音樂、舞蹈、設計、手工藝、戲劇、服飾等領域的專業訓練，還包括藝術史論、藝術批評、美學原理、工藝技巧等理論的知識積淀，這就對當代藝術教育的教學模式提出了更高的任務要求，它趨向于在各門類知識之間建立一種相互支撐的生態關系，如何從專業化的細分走向學科間的融合，如何從單一型的講授走向共享型的交流，如何從課堂的書本教材走向場景的探索實踐等一系列問題，是“生態性”教學理念在實際教學運用中需要每一位藝術教育工作者審慎思考和堅持探索的。我們可以設想的是，當藝術教育發揮它真正功用和核心價值的時候，是能夠在各個不同領域中找到一個聯結點——人文素養與自然規律的資源共享與平等對話，使知識的傳授變成智慧的啟迪，再到人格的提升，而惠及我們賴以生存的社會環境與自然環境，這才是“生態性”教學理念帶給我們最大的啟示。

參考文獻：

[1]讓-雅克·盧梭著，李平謳譯，愛彌兒：論教育，北京：商務印書館，2008：50

[2]約翰·杜威著，盛群力譯，經驗與教育，北京：中國輕工業出版社，2016：51-55

[3]滕守堯著，回歸生態的藝術教育，南京：南京出版社，2008：65-66

[4]高妍彥，楊家安，美國藝術教師專業標準解讀，外國教育研究，2013（9）：36.

湖北省教育廳人文科學研究項目（16Q029）；湖北大學教學改革研究項目（201655）endprint