分層設計問題 培養思維品質

湯雪潔

（江蘇省宜興市宜興實驗中學，江蘇 宜興）

《義務教育英語課程標準（2017年版）》把思維品質列入英語學科四大核心素養之一，并提出英語教學承擔著培養學生基本英語素養和思維品質的任務。作為教學的主陣地，英語閱讀成為培養學生思維品質的重要途徑。

“思維自疑問開始”?！皢栴}”應該成為思維的導向。Crawley和Mountain（1995）根據Bloom的認知目標分類將閱讀過程分為三個層次，即字面閱讀、解釋性閱讀和批判性閱讀；貴麗萍等提出三個問題類型，即：展示型問題（Display question）、參閱型問題（Referential question）和評估型問題（Evaluative question）（貴麗萍等，2011）。

分層、有效的“問”才能引發深層的、高效的“思”。教師以閱讀材料為載體，通過設計三層問題，讓學生的思維經過觀察、感知、比較、分析、推斷、歸納、建構、評價、創新等各種活動的系統訓練和培養（梅德明，王薔，2018），引導學生從文意理解開始，逐層深入地進行語言挖掘和思考，體驗真正開放性的語言活動和思維活動，從而培養思維的邏輯性、批判性和創新性，促進思維品質的培養。

一、基于文本，設計展示型問題——培養記憶和理解能力

字面閱讀，即對視覺信息進行解碼、加工、處理，通過記憶文本的字面意思來理解閱讀內容的過程（Crawley&Mountain，1995，轉引自張文華、張麗紅，2015），是閱讀三個層次中最低階的層次。

基于字面閱讀而設計的展示型問題旨在引領學生理解文本信息，即作者寫了什么，大部分問題都可以圍繞when，where，who，what等設計。此類問題主要為引導學生提取、描述、加工、處理信息而設計，培養的只是對文本表層信息的記憶和理解能力。展示型問題可以是單個問題，直截了當地引導學生在文本中巡查答案；也可以采用問題鏈的形式來檢查學生對文本的記憶和理解，同時幫助學生學會提煉文本內容。在問題的引導下，學生快速定位到文本信息，經過簡單的信息搜索和解碼給出答案。這類問題主要為激起學生思維、開展更深層的思維活動奠定基礎，無論學生基礎強弱都能參與，這增強了他們的自信心和成就感，讓他們感受到英語閱讀的樂趣，成為一個happy reader。

二、高于文本，設計參閱型問題——培養邏輯性思維

解釋性閱讀（Interpretive reading）是指讀者運用從字面閱讀中獲取的信息和知識來解決問題，理解作者如何寫和為什么寫的過程。它建立在字面閱讀的基礎上，是閱讀的中間層次。

基于此層次設計的參閱型問題引領學生體驗了分析和綜合、抽象和概括、具體化和系統化等邏輯思維活動。在這些活動中，學生一定要思維嚴謹、論據充分、推斷合理，才能解決問題。因此，參閱型問題很好地培養了學生的邏輯思維能力。在設計這類問題時，教師要努力引導學生做一個active reader，挖掘文本字里行間的蘊意、解讀深層含義、推斷作者意圖、加深理解。參閱型問題多用“How”和“Why”來引導學生思維，如文本結構的構建、線索的尋找、思維導圖的繪制、信息點之間的關聯、故事結局的推斷等。此類問題引導學生整理文章結構、梳理語篇內部聯系、概括各章節的大意，理清段與段、段與篇的關系；思維導圖用于幫助學生沿著故事的起因、發展和結局整理思路，在進行分析和綜合、具體和系統的思維活動中把握故事的脈絡和發展，讓隱性、主觀的思維活動外顯和客觀化。

三、挖掘文本，設計評估型問題——培養批判性思維和創新性思維

批判性閱讀（Critical reading）是三個閱讀層次中的最高層次，它是學生對文本信息進行分析與綜合、概括與建構、批判與創新，最后發表意見的過程。

基于這一閱讀層次的評估型問題以發展學生的批判性和創新性思維為目的。問題的設計既要能讓學生通過評判形成自己的觀點和態度，又要能讓學生由閱讀引發深度思考、發揮主觀想象力、生成新的信息。因為個體主觀性的差異，評估型問題（如：人物評價、角色體驗、讀后續寫、結局改寫等）一般都沒有固定模式或答案，其問題設計也要求能體現思維的綜合性和高階性。評估型問題的設計旨在引發學生的深度閱讀，學生可以從不同的角度分析和理解、質疑和解疑、綜合和建構文本信息，然后提出個性化觀點，感受文本更深層的意義，發展高階思維；同時，他們還可以從閱讀中獲得思想啟迪、增強審美樂趣和文化積淀，形成積極的生活態度。

總之，在英語閱讀課中，教師要以學生為主體、以問題為導向、以培養思維品質為目標。分層設計問題，真正發揮問題的“導讀”和“促思”功能，引導學生從理解文本表層信息，到挖掘文本深層意義，再到分析綜合文本形成個性化觀點和評價，體驗從淺層到深層、從低階到高階的思維活動。