如何創設富有“語文味”的生活語文課堂

● 黃艷婷

“語文味”是當代語文教育家、深圳語文教研員程少堂提出的教育理念。他主張語文教學要返璞歸真，通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到一種富有教學個性與文化氣息的味道。生活語文學科在2007年版《培智學校義務教育課程設置實驗方案》中，被確定為培智學校的一般課程。它為“語文”加了“生活”的前綴，但其本質還是語文。“語文味”在普通小學課堂上備受推崇，其實在我們培智學校的課堂上也不容忽視。要讓中重度智障兒童也能在學習過程中激活內心的感悟，引發情感的共鳴，共享語言的魅力，也能領悟語文的美，提高語文素養。翻開人民教育出版社2017年新出版的《生活語文》可以發現，教材內容更加貼近生活，更為簡單、實用。這樣的教材怎樣設計才能在課堂上恒久地散發出“語文味”？筆者認為可從以下方面著手。

一、文本彰顯“語文味”

文本是“語文味”的基礎，也是“語文味”的載體。培智學校生活語文課堂的“語文味”可以從文本入手，一步步引導學生體會語文的韻律之美。

（一）文字中的“語文味”

“語文味”體現在文字中。讀準字音、讀出句子的韻律就是生活語文課堂的“語文味”。

1.讀準字音

沙金（J.Srikin）和蘭亞斯（W.F.Lyons）曾經對2252名智力有問題的兒童作過調查，發現語言障礙的出現率為：輕度智障兒童42%、中度智障兒童72%、重度智障兒童100%。中重度智障兒童伴隨言語障礙的比例比較高，大部分學生入學時咬字不清，有些學生甚至沒有言語。在生活語文課堂上讓學生讀準字音就是最基本的“語文味”。教育部印發的《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱《課程標準（2016年版）》）低年級段的目標中就有學習漢語拼音單韻母的彈性要求。學習漢語拼音的目的是為了幫助言語障礙的學生正音。漢語拼音是學習漢字發音的基礎與前提，可見《課程標準（2016年版）》對學生讀準字音也是格外關注，這正凸顯了生活語文學科的“語文味”。

首先，要指導學生通過正確的發音部位發音。發音部位有雙唇、唇齒、舌尖、舌面、舌根等。許多學生發錯音是由于發音部位不正確造成的，只要教師讓他們觀察發音部位，并改變發音部位，就能發出較清晰的字音，矯正發音錯誤的問題。例如“狗”/gǒu/，有的學生發成/dǒu/。只要指導學生把發音部位由舌面往后移至舌根處就能發正確了。

其次，要指導學生使用正確的發音方法發音。發音方法包括送氣不送氣，聲帶顫動還是不顫動等。它能幫助學生辨析/b/與/p/、/d/與/t/和/g/與/k/等。發音方法的演練比發音部位的改正要困難得多，需要教師仔細推敲，借助一些器具，通過游戲反復操練才能幫助學生掌握。

最后，要指導學生通過改變口型咬準字音。中重度智障兒童的發音器官雖然沒有器質性病變，但肌肉的力量和靈活性普遍較差，導致他們說話含糊不清。例如，他們會把橋/qiáo/發成/qiáng/的相似音。這是由于口腔變化不到位引起的。只有通過夸張的口型變化操練，才能引導學生發準字音。

讀準字音是展現“語文味”的基礎，對中重度智障學生來說比較困難。這就需要教師在生活語文的課堂上找準問題，適時矯正，扎扎實實地訓練，讓智障學生邁好生活語文學習的第一步。

2.讀出韻律

如果正確的字音還不能充分體現語言的美，那么和諧而富有節奏的韻律就一定能讓學生領略語言的美。

例如教學家庭生活單元《爸爸媽媽》這課時，我們可以從詞語的輕聲和句子的節奏上來把握“語文味”。如果拖著調直接讓學生跟讀“爸爸”“媽媽”和“這是爸爸（媽媽）”毫無美感，“語文味”也無從談起。首先，老師可以緊緊抓住“爸爸（bàba）”和“媽媽（māma）”，重點指導學生感受輕聲。教師示范讀，讓學生一下子感受到老師和他自己讀的差異，分辨出疊詞第二個字讀輕聲。在模仿、嘗試中體會輕聲的短促、輕巧與靈活。其次，改變“這/是/爸/爸”的節奏，讀成“這是/爸爸”。本來毫無生趣的句子，通過節奏的變化閃現出濃濃的“語文味”，讓學生恍然大悟，原來句子是要這樣朗讀的。

在日常教學中，我們也需要注意讀的形式的變化，改變審美角度。由于目前培智學校班級內中重度智障學生較多，教師注重個別輔導，但我們也不應忽略集體教學的優勢，適時地進行開火車讀、男生讀、女生讀、小組讀、集體讀，讓學生通過不同形式聆聽、參與、欣賞語言的美。

3.認清字形

漢字經過了6000多年的變化，經歷了從甲骨文、金文、小篆、隸書、草書、楷書至行書的七次演變，去繁就簡，最終由圖形逐漸變為由筆畫構成的“方塊字”。漢字之美令人敬畏，漢字之美令人神往。欣賞字形、認清字形就充分體現了課堂的“語文味”。

《課程標準（2016年版）》在領域目標中提出“熱愛祖國語言文字。能認讀和書寫一定數量的常用漢字”。漢字可以分為獨體字和合體字。獨體字大部分是由圖畫演變而成的。在教學的過程中，我們可以帶領學生畫一畫、演一演、變一變，讓他們直觀地欣賞漢字的字形，從而記住字形，正確辨認生字。合體字一般都由偏旁和部首組成，分成會意字和形聲字。每個字不僅具有一定含義，更是一幅畫。教師要通過圖畫幫助學生理解意思，讀準字音，認清字形。在教學時我們需要讓學生熟悉字的結構和部首，為掌握和辨析字形打好基礎。

（二）標點中的“語文味”

生活語文的“語文味”不僅體現在文字間，還隱藏在標點內。《課程標準（2016年版）》低年級段的目標中提出要“能認識句號、逗號、問號、感嘆號”。不同的標點，意思不同，停頓的時間有差異，表達的感情也不一樣。到了中年級段要求“能在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣”。因此能讀好標點，也是我們生活語文課“語文味”的標志。在生活語文的課堂上，我們要重點指導學生讀好問號和感嘆號。

1.讀出“問號”

問號表示一句話結束后的停頓，可用于疑問句、設問句和反問句結尾。疑問、設問和反問的語氣雖有不同，但我們的學生首先要學會的是表達疑問的意思。“這是什么地方？”“……怎么辦呢？”“……，好嗎？”讓中重度智障學生讀出疑問的語氣還是有點困難的。教師需要花點心思，設計小活動或小場景，幫助學生理解問號的使用語境，從而體會問號的表達語氣。語文教師的語言應該是充滿感情、激情和感染力的。教師到位的示范能給學生提供模仿的范本，讓他們在一次次的練習、體驗中感悟、體會，琢磨出問號的表達語氣。

2.讀好“感嘆號”

感嘆號表示一句話結束后的停頓，表示強烈的感情，如贊頌、喜悅、憤怒、嘆息、驚訝、傷悼等。中重度智障學生理解能力弱，情感單一，要表達這么強烈的情感并非易事。生活語文的新教材更加符合學生的生活實際，感嘆句的呈現也更符合他們的表達需求。教師要從學生生活出發，通過故事、場景、游戲等引導他們逐步體味情感，感嘆句的表達將會水到渠成。

二、情境體悟“語文味”

語文課堂應該是激情四溢的課堂，生活語文與生活再貼近，失去了情感的激發也必將失去“語文味”。因此，我們的課堂要以學生學習興趣和教師教學激情、學生發展和教師發展的和諧統一為目標，以教帶學，以情激情，實現生活語文學科工具性、人文性、生活性的統一。

（一）在游戲中體驗“語文味”

游戲是學生最喜聞樂見的學習和活動方式。我們可以設計游戲來提高學生的學習興趣，激發他們的語言表達，誘導他們情感的生發與升華，體驗“語文味”。新教材是圍繞若干生活主題編寫的，這為我們策劃和組織游戲提供了思路。例如教學家庭生活單元《爸爸媽媽》這課時，可以設計游戲“我的家庭”，讓學生找到自己和爸爸媽媽的照片，用“這是……”的句式向同學和老師介紹自己的家庭。父母是孩子最親的人，與父母的親情讓他們有了表達的興趣和愿望，絕大部分學生都樂意參與游戲。課堂上有了表達的需求與情感，也將充盈著濃郁的“語文味”。

值得注意的是，我們要把握游戲的度，避免為了游戲而游戲，看到學生玩得歡就忘記了設計游戲的初衷，放開了就收不回來等錯誤傾向。游戲只是我們語文教學的載體，我們要更多地關注語文本身。因此，游戲時我們要做到有放有收，通過語言使游戲得以進行，在游戲中指點學生觀察、思考、體驗和展現語言。

（二）在實境中展現“語文味”

生活語文課堂上的“語文味”還可以在使用語言的實境中來展現，不同的環節有不同的要求。

1.組織教學時，彬彬有禮，聲音整齊響亮

上課之初，師生問好奠定了整堂課的基調。師生問好時我們可以要求學生聲音響亮、整齊有力，便于他們養成良好的說話習慣。鞠躬行禮，看似形式，其實也讓學生了解說話時還是可以加上動作的，有些動作是為了輔助表達自己的情感的。教師讓學生在課堂上說的每一句話、做的每一個動作要具有目的性，從而實現他們多方面能力的提升。

2.聆聽講解時，專心致志，不插嘴抓重點

《課程標準（2016年版）》在“總目標”之下，設有“傾聽與說話”的目標，要求能耐心、認真地傾聽，并能理解別人所表達的意思。這些目標可以通過特定的內容和教學環節來實現，但聽課其實是一個長久的、貫穿生活語文學習始終的重要組成部分。平時上課時，我們就可以明確地提出聽課的要求，希望他們能做到老師或同學說話時不插嘴，聽課時抓住重點，上課時專心致志。把特定的傾聽要求滲透堂課教學的每個環節，學生就能在這些日常的教學環節中展現“語文味”了。

3.回答問題時，落落大方，表達清晰完整

《課程標準（2016年版）》中要求在日常教學中選擇貼近學生生活的話題，模擬生活場景，培養學生說話的能力和習慣。教師在學生回答問題時就要有意培養學生說話習慣。我們可以要求他們在回答問題時表達完整，學說一句完整的話；對于能力弱的學生，則要求他們會用關鍵字詞回答問題，表達自己的中心意思。語言的清晰度直接關乎表達的結果，言語的品質決定著“語言味”的濃淡程度。

4.書寫作業時，全神貫注，筆畫工整有力

《生活語文》教材在寫字教學之前，特意設置了學習握筆姿勢和連點描畫。這與其他語文教材迥然不同，是針對中重度智障學生的生理特點特地編排的內容，旨在引導他們掌握正確的握筆姿勢，熟悉漢字從左到右的書寫順序和筆畫“橫”的運筆方向。中重度智障學生注意力渙散，手眼不協調，精細動作發育緩慢。課堂作業時，我們要加強個別輔導，要求學生眼睛盯著要寫的字，注意書寫的字跡和格式，落筆輕重得當，書寫有力，做到橫平豎直。如此，在書寫的環節中漢字字形之美的“語文味”便躍然紙上。

三、思維創設“語文味”

“語文味”還是生活語文課堂上師生思維碰撞的火花，沒有思維的訓練與發散就談不上“語文味”。面對智力障礙學生，特別是中重度智障學生，許多教師都認為沒有思維訓練的必要，覺得他們能機械地跟讀、認讀就已經很不簡單了，根本談不上思維能力的培養。十年樹木百年樹人，任何能力的提升非一日之功，需要日復一日年復一年的千日之功，任何質變都需要前期的大量量變。我們面對的雖是智力有障礙的學生，但他們是人，而非物，他們也有思維的能力和需求。《課程標準（2016年版）》也提出了“豐富形象思維，逐步發展抽象思維”的要求。為此，我們需要秉持中重度智障學生也需要思維訓練的觀念，在課堂上逐步訓練，使他們也能通過思維創設“語文味”。

如在《爸爸媽媽》一課“這是爸爸（媽媽）”句子訓練時，教師要避免枯燥乏味地跟讀模式。可以指著人物“爸爸”詢問學生：“這是誰？”如果一開始學生不知道如何回答，可以通過創設的場景自問自答示范給他們聽。他們通過兩至三遍的聆聽就能慢慢理解，這樣的問題該怎么回答。到第四第五遍的時候，有的學生已經能學著老師的樣子回答提問了。再練習幾遍后，大部分學生都能回答這個問題了。換個“媽媽”的人物圖片問：“這是誰？”領悟能力強點的學生就能根據自己的理解回答：“這是媽媽。”如果學生還是不理解這樣的問題，教師可以繼續創設場景示范給他們聽，重復前面的教學讓他們領會同樣的問題該怎么回答。

同樣教學“這是爸爸（媽媽）”這個句子，教師還可以換個問題：“誰是爸爸？”讓學生在比較中思考并回答。讓學生回答時可以去指一指，這樣不僅能幫助學生認識“爸爸”，還能幫助他們理解“這是爸爸”的含義，做到手、眼、腦的統一。同樣一個句子的學習，學生思考了兩個問題，意會到了句子的用途，以后碰到同類的內容，如“這是爺爺。這是奶奶。”他們甚至能嘗試遷移，用語言回答問題，表達意思。這樣的遷移就屬于他們思維的結果，這樣的過程就是生活語文課堂創設“語文味”的過程。

在訓練學生思維的過程中，教師一定要舍得花時間。當教師拋出一個問題的時候，要留給學生充足的理解、琢磨、思考和反饋的時間。學生對于問題無動于衷、無所適從的時候，教師更應舍得花時間，設計相應的鋪墊，降低難度、舉例說明、遷移導入，或創設情境解釋，給學生提供必要的思維支持，讓他們找到方向，沿著教師提供的思路展開思維活動。切忌操之過急、蜻蜓點水、泛泛而談，思維訓練不可能一蹴而就，教師一定要學會等待，靜待思維之花的綻開。

“語文味”在特教學校的生活語文課堂看似遙不可及，細細思量一番，可展現在課堂的方方面面，只要我們以學生為本，注重培養他們的語文素養，讓師生能在課堂中不斷互動，就一定能讓生活語文課堂充盈著濃郁而香醇的“語文味”。