“互聯網+”背景下生活適應趣味課堂的創設
——以一年級《常見的主食》教學為例

● 謝虹

2017年秋學期，人民教育出版社承擔的部編教材《生活適應》第一冊已經在全國培智學校一年級投入使用。作為一名一線教師，筆者將部編教材與學校原用的國內知名培智學校生活適應校本課程讀本和省編生活適應教材進行比較，發現部編教材兼顧智障學生認知能力和學習心理需要，教材中鮮有文字，以大幅的圖片展示學習內容，體現兒童立場，能滿足智障學生認知發展和學習心理需要。

興趣是最好的老師，智障學生的學習活動需要更多的情境性、趣味性和實踐性。為了創設趣味課堂、創設真實情境，筆者巧用互聯網新技術，充分利用現代技術的靈動、交互、可反復等優勢，創設多元、融通、有趣的“互聯網+”生活適應課堂，讓學生在教師指導、平臺輔助、伙伴互助的良好氛圍中學習、實踐。下面就以部編教材《生活適應》第一冊第九課《常見的主食》教學為例進行闡述。

一、融通學科，學習活動情境化

《常見的主食》一課雖然內容簡單，但按《生活適應》的編排體例劃分成五個部分：第一部分為“認識主食”，認識“米飯”“面條”“饅頭”“包子”四幅主題圖，意在揭示主題；第二部分為“我再學一學”，是在認識四大主食的基礎上進行拓展，學習制作主食的常見原料“大米”“面粉”及由米面做成的常見的主食；第三部分為鞏固操作板塊“我來做一做”，請學生選出自己愛吃的主食，鞏固本課所學；最后一個板塊“都來評一評”是對學生學習結果的評價和學習活動的延伸。教材中五個主題內容編排邏輯性強、層次清楚，所選的圖片清晰逼真，但對于剛入學、學習能力極低的培智學校學生，教師的口述和逼真的圖片并不能立即激發他們的學習興趣。在學習活動初始，教師可以利用信息技術創設更加貼近學生的生活、符合他們心理年齡特點的情境來幫助他們進入學習狀態。

教學中，我以學生入學初期所學《幼兒繪本滿滿成長系列繪本》中的人物形象——小熊滿滿和他的伙伴小兔、小獅子、小豬作為本課的學習伙伴，結合教材內容制作相關圖片、音頻和視頻。以小熊滿滿請小伙伴們吃飯作為教學情境貫穿始終，設計四大教學活動：學生跟著滿滿一起認一認“米飯”“面條”“饅頭”“包子”四大主食，為滿滿和他的伙伴端上相應的主食；跟著好學的小兔一起探究常見主食的制作原料“大米”和“面粉”，學一學由這兩種原料做成的常見主食；完成滿滿設置的闖關游戲，辨一辨幾種食品中的主食；進入滿滿自助餐廳，選出自己愛吃的主食。整節課以滿滿請客的故事串起教材內容，推進活動環節，讓學生始終處于富有童趣的活動情境中。可愛的卡通人物、演故事般的學習方式、有趣的學習活動讓生活適應課生動鮮活起來，也讓智障學生興趣盎然。

二、多感建構，線性形知識立體化

生活性是生活適應課程的首要特性。《培智學校義務教育生活適應課程標準（2016年版）》指出，生活適應課程低年級段需關注學生個人生活，側重于培養最基本的生活自理能力，使學生初步形成良好的飲食、衛生等習慣。因此生活課程的內容往往以傳授知識、習得技能、培養能力為主。

《常見的主食》一課主要讓學生認識常見的主食，了解主食制作的原料，養成愛吃主食、吃好主食的良好飲食習慣。什么是主食、常見的主食有哪些？這些知識點往往是用下定義、舉例子等線性、文本化的方式呈現，這種文本方式的閱讀對于智障學生來說是枯燥、難懂的。借助現代信息技術中的圖片、聲音、動畫等多媒體效果，教師可以將這些線性、文本化的知識豐潤起來，讓畫面有內容，人物會說話，操作有交互，應答有評價。

米飯、面條、饅頭、包子是常見的四大主食，教師在教學時先依次出示這四種主食實物，讓學生通過觀察外形、體驗用叉子吃長長的面條，通過比較感受饅頭和包子的區別等活動認識四種主食。待形成初步的認識之后，再跟著多媒體平臺中的小熊滿滿學兒歌“米飯白，面條長，包子有餡，饅頭香”，通過耳聽、眼看、口讀記住這四種主食。在學生掌握了這四種主食后，教師可以利用多媒體平臺的交互功能，放手讓學生自己跟著課件認一認由大米和面粉做成的常見主食。學生已經認識的可以看著圖片說一說，遇到不認識的食物，學生只需要用手指觸碰食物圖片，課件就會發出該食物名稱的語音，輔助學生學習。這種個性化的設計不僅可以發揮學生的學習主動性，而且可以兼顧學生差異，滿足不同層次學生的需要，做到按需施教。

三、巧設游戲，反饋檢驗趣味化

游戲是兒童的本能，簡單、有趣的游戲也同樣能激發智障學生的學習熱情，提高學習效率。生活適應課程以認知和實踐為主，由于智力障礙，智障學生往往需要通過反復的練習才能將習得的知識轉化為技能，但他們恰恰缺乏學習的持久性、持續力，單調反復的練習會讓學生產生厭學情緒。教師可以根據教材內容借助互聯網技術設計多種符合學生年齡的趣味游戲，讓學生在玩中學、學中練，進而學會知識、掌握技能、提升能力。

在《常見的主食》一課教學中，為了幫助學生認識常見的主食，區分主食和零食，初步建立吃好主食、少吃零食的意識，教師利用多媒體平臺強大的游戲功能，設計了多個小游戲，檢驗學生的學習效果。

當孩子初步了解“米飯”“面條”“包子”“饅頭”四種主食的特征后，利用平臺的交互功能為滿滿和他的三個伙伴端上相應的主食。當教師說滿滿想吃饅頭時，學生要從四種主食中挑選出饅頭圖片移至滿滿頭像下。這個游戲既培養了學生的聽話能力，又考驗了學生對四種主食的掌握程度。如果學生選擇正確，課件中滿滿會發出贊賞聲：“謝謝你，我就想吃饅頭。”選擇錯誤，滿滿則這樣提醒：“對不起，我想吃饅頭。”學生推送上去的錯誤圖片也會返回，讓學生重新選擇。

類似這樣的小游戲在每一個授課環節都會以不同形式出現：當認識更多的主食后，學生可以進入有趣的翻翻板游戲，學生任意點擊翻翻板，圖片上的小問號就會翻轉成一種主食請學生說出它的名稱。隨機性、挑戰性讓每一個學生都集中注意力參與游戲，教師也能根據學生的回答情況及時了解教學效果，預設下一環節的教學進程。

整個新授環節結束后，一個挑戰性極高的綜合游戲進入學生視線——主食中混進了同學們愛吃的零食，學生需要通過辨認將主食挑選出來。雖然難度比較大，但是多媒體平臺的交互功能會在學生出現錯誤時及時進行語音提示，幫助學生完成挑戰，進一步鞏固學習內容。

四、雙線并進，實踐操作多樣化

生活適應課程的最終目的是讓學生學會生活、適應社會，課堂習得的知識和技能最終需要轉化為生活中的能力。因此，實踐操作是生活適應課的一個重要環節，教師往往會通過模擬情境和真實情境兩種情境操練幫助學生掌握知識，提高應對能力。但是這兩種情境的創設都有局限性：模擬情境費時久，利用率低，有事倍功半之感；真實的情境固然好，但外出活動不方便也不安全，較難經常進行。

利用信息技術和平臺功能，教師就可以創設出高度擬真的模擬情境，讓學生身歷其境進行練習，而且平臺的可控性、反復性可滿足不同學生的需要，也為學生進入模擬情境或真實情境練習做了鋪墊。《常見主食》的最后教學環節是請學生挑選自己愛吃的主食，并進行分享交流。教師首先利用平臺功能設計了“早餐我做主”的點餐活動，學生自主選擇自己喜歡的早餐進行交流，鞏固學習內容，進行大膽表達，教師對學生的點餐進行抓屏并通過網絡傳送給家長，完成點餐活動；緊接著，教師帶著學生來到事先布置的滿滿自助餐廳，進行自由取餐，在真實的情境中考查學生的能力，對于拿了零食當主食的學生教師通過啟發指導再次強化本課學習重點。

這種線上模擬操作、線下真實實踐的雙線并進模式可以讓學生在反復練習中鞏固知識，應對問題，大膽操作，形成能力，是一種高效的、具有普遍價值的實踐模式。

五、家校合作，學習效果最大化

家校合作是成功教育極其重要的條件，智障兒童的教育更離不開家長的配合。教師要充分發揮家長力量，在“互聯網+”時代利用各種信息平臺讓家長及時了解學生學習情況、參與學生成長過程，形成家校教育合力，讓每一個智障學生都能得到最佳發展。

經常的、高頻率的刺激有助于學生更好地鞏固學習內容。常見的主食會出現在我們一日三餐中，是智障學生極好的學習資源。家長和學生一起安排一周主食單，在班級群中曬一曬豐盛的早餐；教師有選擇地運用這些教學資源請學生介紹自己當天吃的主食。這樣既能激發學生學習興趣，培養表達能力，又能讓學生在生活中運用知識，真正體現生活適應的生活性、實踐性、實用性。

互聯網技術的使用為傳統培智生活課堂中注入了一泓活水，能讓單調的生活常識豐滿起來、枯燥的操作練習有趣起來，并能跨越時空的限制為智障孩子提供更多的模擬操作練習機會，讓智障孩子也能跟緊時代，共享新技術帶來的趣味課堂。