口語交際教學：問題檢視與優化策略

鄒曉明

摘要：口語交際是義務教育語文課程的一項重要教學內容，但當前的整體現狀仍不容樂觀，存在內涵理解模糊、功能定位偏差、課程意識淡薄、教學過程失當、考核評價缺位等突出問題。通過重建課程理解、充實課程內容、建構教學范式、優化教學環境、完善評價機制，可以優化口語交際的教學實踐，實現學生語文素養的全面提升。

關鍵詞：口語交際教學;問題檢視;優化策略

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）12A-0070-06

“口語交際”正式進入義務教育語文課程，成為一項與“識字與寫字”、“閱讀”和“寫作”并重的教學內容，是從2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》將原教學大綱中的“聽話·說話”修改為“口語交際”開始的。此后修訂的《義務教育語文課程標準（2011年版）》繼續延續了這一做法，并對口語交際的教學目標做了適當的調整，強調語文教學應讓學生“具有日?？谡Z交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”[1]。十多年來，圍繞這一課程總體目標，眾多專家學者和一線教師在口語交際教學的理論研究和實踐操作上做出了卓有成效的探索和努力，取得了不少令人矚目的創新與突破，但是由于諸多因素的影響，口語交際教學的現狀仍不容樂觀，亟須作出深刻的反思與有效的改進。

一、口語交際教學的問題檢視

（一）內涵理解模糊

作為語文教學五大主體內容之一的“口語交際”究竟有著怎樣的獨特內涵和重要特征，迄今為止仍未有準確、清晰的權威表達。“口語交際”涉及“口語”和“交際”兩個概念，如何看待二者之間的關系是影響“口語交際”內涵理解的重要因素。有研究者著眼于“口語”，認為口語交際重在“規范學生的口頭語言，提高口語交際能力，培養良好的聽說態度和語言習慣”[2];也有研究者側重于“交際”，認為口語交際是“交際者出于某種社交需要，運用連貫標準的有聲語言傳遞信息、表情達意的社會活動”[3]，其教學活動應適度淡化聽說訓練，聚焦學生“交際能力”的培養;還有研究者態度相對折中，認為“口語交際教學的目標應包括靜態知識、動態能力和交際素養，新課標下尤其要注重交際能力和素養”[4]，這一觀點雖較為全面，但仍有偏重“交際”之意。紛繁多樣的觀點影響干擾著人們的理解和判斷，造成了無所適從的現實困境;而在實踐操作層面，由于缺乏統一觀點的引領，教師的理解和行動也不盡相同。絕大多數教師認為口語交際教學就是口語理解和表達教學，也有不少教師將口語交際教學等同于過去的聽說教學，還有少部分的教師認為口語交際教學應更多地關注交際能力的培養。于是，有的口語交際教學上成了“口語知識”講授課，有的上成了“聽說能力”訓練課，有的則上成了“交際活動”表演課……語文教學視野下的口語交際到底應為何物？該作何解？依然是有待進一步澄清的重要話題。

（二）功能定位偏差

盡管《義務教育語文課程標準（2011年版）》對九年義務教育階段的口語交際教學提出了總的目標要求，并分四個學段明確各自的階段教學目標，但這種提綱挈領式的表述顯然過于籠統且太過感性，不利于教師對口語交際教學功能的精準把握和精確定位。四個學段共計21條階段目標（第一學段6條、第二學段3條、第三學段6條、第四學段6條），不足500個字且大量使用諸如“積極”“自信”“耐心”“樂于”等主觀描述性詞語。相較于“識字寫字”“閱讀”“寫作（話）”“綜合實踐”等板塊，這樣的表述讓人明顯感到太簡單、太不具體，無法客觀度量，更無法有效執行。加之語文教學重閱讀、重寫作的主流觀點和傳統慣習的影響，教學實踐中出現口語交際功能定位偏差的現象自然就在所難免了。十多年來，“口語交際”獨特的教學功能和教育價值不僅沒有得到有效的開發、利用和實現，相反，其在語文教學內容的五大板塊中的重要地位卻日漸消退，更多時候則淪為了“閱讀和寫作”的附庸。調查顯示，39.6%的教師認為口語交際教學不能成為獨立的一塊，而只是附屬于識字、寫字教學、閱讀教學、作文教學，為發展學生的書面語言打基礎[5]。更讓人憂心的是，在學校的課程管理、教研活動乃至于教師的教學過程中，口語交際也始終處于不被重視甚至被忽略的尷尬境地。

（三）課程意識淡薄

課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映[6]。良好的課程意識是課程有效實施的重要前提，對于口語交際而言，良好的課程意識意味著教者對這門課程的目標定位、特質理解、內容建構、過程實施等關鍵環節都有著十分清晰的認識和精準的把握。然而，或許是受到固有觀念（閱讀與寫作是中心任務）、教材編排（口語交際數量較少，內容分散）、評價慣習（閱讀寫作是主要內容，書面考查是主要方式）的影響，大多數教師口語交際的課程意識較為淡泊，僅是將其視為人為設定的、孤立的教學項目而已，由此而形成了一系列的課程問題。

首先是課程目標模糊不清，教學指向的明確性和連貫性較差。由于口語交際課程總目標和學段目標過于簡單概括且指向不明，缺乏必要的規定性，教師的教學往往較為自由隨意，從而嚴重影響了課程的階段性、連續性、系統性和完整性。其次是課程特質把握不準，教學方式的針對性和適切性較低?？谡Z交際教學強調以情境為依托，以活動為載體，以口語知識的習得為主要內容，以交往能力的發展為終極目標，這與傳統的識字寫字、閱讀寫作教學相比顯然存在著較大的差異。如果機械套用傳統教學方式必然會“水土不服”，效果自然十分有限。因此，口語交際課堂必須以師生關系、空間布局、組織形式、媒體運用、活動程式等要件的重新建構為抓手，通過創新教學方式切實提高教學活動的針對性和適切性。再次是課程內容零碎單薄，教學材料的校本化和序列化較少?，F有教材口語交際教學內容一般是按照“一單元一主題”的模式編排的，每個年級約有十個訓練專題，整個義務教育階段專題總數不足一百個。這樣的編排存在不少的問題：一是數量嚴重不足，難以滿足學生能力訓練的需求;二是專題之間關聯性、序列性和系統性較差，不利于學生循序漸進形成全面系統的口語交際素養;三是專題內容的設計和表達相對簡單，缺少對言語活動操作程序的明確指導，加上教師教材校本化能力較弱，教學效果十分有限。最后是課程實施刻板僵化，教學過程的科學性和藝術性較弱。受語文教學偏重識字寫字和閱讀寫作的傳統慣習的影響，各級教學研究和管理部門對口語交際的教學都存在一定的偏見與忽視，疏于研究和指導。特別是在“教什么”和“怎么教”這兩個課程核心問題上，鮮有人給出清晰的觀點和有效的指導。廣大一線教師更是稀里糊涂，手足無措，只能依樣畫葫蘆，跟著感覺走，既無明確的目標，也無科學的教學范式，更遑論引人入勝、精妙絕倫的教學藝術了。

（四）教學過程失當

教學過程是踐履教學理念，實施教學設計，完成教學任務，達成教學目標，影響并決定教學質量與成效的關鍵環節。認真考察當下的口語交際課堂，我們不難發現教學過程中的諸多失當之處：一是對課堂師生關系理解不足。一般課堂中的師生關系往往是較為單一的，要么是側重“講授”的主客關系，要么是偏向“誘導”的雙主體關系。而口語交際則不然，由于其課堂教學具有較強的生活性、情境性和互動性，因而教學進程也更為豐富多樣和復雜多變。受此影響，課堂中的師生關系也往往處于變動不居的狀態，難以一成不變地采用某一師生關系來組織開展教學活動。對師生關系多重性和復雜性的認識不足是影響口語交際教學有效實施的重要因素。二是教學內容取向極端化嚴重。當前，口語交際教學在內容取向上普遍存在“過分書面化”和“過度日常化”兩種極端現象?！斑^分書面化”偏重知識的“授-受”，過分強調書面的口語與交際知識的傳授與考查，具有較強的知識“灌輸”傾向，缺少具體的實踐能力訓練;“過度日常化”偏向交際的活動體驗，過度關注日常生活中的口語交際實踐與經驗，缺乏系統的口語交際知識建構。上述兩種不當取向在目前口語交際教學中廣泛存在，其所造成的大規模傷害不容小覷，亟須加以徹底矯正。三是教學模式建構相對薄弱。由于認識的不足和研究的滯后，口語交際教學模式的建構仍然較為薄弱，這在客觀上嚴重影響了口語交際教學的整體協調性、活動有序性、操作可行性和結果有效性。四是教室空間布局陳舊落后。綜觀當下的口語交際課堂，絕大多數仍然采用了傳統的“秧田式”布局，教師與學生上下等級分明，學生與學生之間界限清晰?？臻g的物理距離帶來了心理的距離與情感的隔閡，更使得諸多層級的交往無法真正地發生。五是能力素養培養缺乏系統。從本質上來講，口語交際能力絕非某種孤立的能力，而是一種綜合能力。由于對于這點缺乏系統而深刻的認知，口語交際教學往往是就口語教口語，就交際學交際，忽略了學生觀察、傾聽、思維、理解、移情、建構等諸多輔助能力的系統培養，難以達成“內化于心，外化于行”的教學效果。

（五）考核評價缺位

教學評價是對教學效果的檢測與鑒定，不僅具有發現問題、修正教學的作用，更有著方向引導和情感激勵的功能。迄今為止，口語交際的考核評價問題一直未能有效解決，評價缺位現象依然嚴重，主要體現在以下幾個方面：一是評價標準粗糙。由于《義務教育語文課程標準（2011年版）》對口語交際的評價僅僅是提出了一個綱領性的建議，并未形成具體、統一、可執行的評價標準，因此，很容易出現評價標準因校而異、因人而異甚至因具體情境而異的現象，使評價活動陷入盲目、隨意的窘境。二是評價方式單一。口語交際的評價應注重評價方式的多元化，重在考察學生的實踐應用能力。然而，受觀念、條件以及其他諸多因素的影響，現實中的口語交際評價常常被簡化、壓縮為書面知識的考查。這種簡單粗暴的評價方式不僅嚴重曲解了口語交際的內涵，誤導了教學實踐，異化了學習行為，更對學生的學習興趣造成了無法彌補的損傷。三是評價素養不高。教師是口語交際教學的評價主體，其評價素養狀況是影響并決定評價效果的主要因素。受傳統偏見和功利取向等觀念的影響，大多數教師淡于口語交際教學特質的研究，淺于口語交際學科知識的掌握，疏于口語交際教學能力的修煉，致使其評價素養整體偏低，影響了評價效果的實現。四是結果運用不佳。對于口語交際教學效果的評價很少單獨實施，常常是和其他教學內容混合在一起，通過一張試卷的考試來進行的。這在客觀上給口語交際考試結果的整理、分析和反饋造成了困難，加上教師思想上的重視程度不夠，導致口語交際教學往往是有考試評價，無結果反饋，更談不上評價結果的有效運用了。

二、口語交際教學的優化策略

口語交際教學種種現實問題的存在，嚴重遮蔽了語文新課程的設計亮點，導致新的課程理念和教學目標無法真正落地生根，開花結果。破解當前困局，需要重建新理念，確立新思維，落實新行動。

（一）強化研究學習，重建口語交際的課程理解

課程理解是教師通過對課程的解釋或釋義來把握課程意義的過程[7]，理解的廣度與深度是影響和決定課程實施質量和水平的重要因素，當前口語交際教學出現的諸多問題在很大程度上正是源于教師課程理解的偏差。由于課程理解既是一種歷史性的存在，也是一種實踐性的存在，其自身并非不言自明，因而需要主體不斷地去蔽和澄明，只有在這樣的過程之中，課程理解的意義才能逐漸彰顯，重建也才會成為可能。課程理解的去蔽和澄明不可能一蹴而就，需要假以時日持續深入地開展研究和學習。這樣的研究和學習應當包含兩個重要的層面。首先是作為“指導者”的專家學者，應當摒棄狹隘的個人學術偏見和空洞的理論說教，從語文課程工具性和人文性相統一的基本立場出發，深入開展口語交際教學理論的協作研究，盡快形成普遍認同的課程理念和具體可行的操作標準，以更好地規范和引導口語交際的教學行動。其次是作為“實踐者”的一線教師，應當杜絕庸俗的功利主義思想和虛偽的形式主義傾向，以學生的語用能力和交際素養的協同發展為追求目標，切實加強口語交際教學理論和經驗的學習交流，科學建構校本化的課程理解和個性化的教學范式，從而有效地改善和提升口語交際的教學成效。專家學者和一線教師通過共同的研究學習，進一步厘清口語交際課程的內涵意蘊、本質特征、價值定位、教學目標、操作要義和實踐路徑，科學建構體現語文教學本質、指向學生全面發展、促進教師個體自由和學生個性解放的口語交際課程系統，實現從“課程主體自覺”到“教學批判創造”再到“實踐理論重構”的課程理解層次的躍遷。

（二）立足校本現實，充實口語交際的課程內容

王榮生教授在系統考察口語交際教學現狀以后，曾經深刻地指出：“一方面，我們在“教什么”的戰略層面上取得了重大的勝利……另一方面，我們在戰術層面上的“教什么”研究嚴重滯后，乃至嚴重疏忽，造成口語交際課程內容的嚴重缺失，導致口語交際的正確取向難以坐實，這就是我們當前所面臨的現狀?！盵8]因此，充實課程內容，解決戰術層面“教什么”的問題是口語交際教學的當務之急。解決這一問題應當立足校本，因地制宜，努力實現四個“化”：一是理念交往化。教學交往理念認為教學不僅是一種特殊的認識過程，更是“一種交往活動，一種溝通與合作現象”[9]，這與口語交際教學鮮明的交往特性既有高度的外在統一性，又有天然的內在契合性，對于指導口語交際課程的實施無疑是大有裨益的;二是課程校本化?？谡Z交際活動植根于學生的現實生活世界，飽含深厚的本土文化色彩，只有實現課程內容的生活化和校本化，才能讓口語交際教學彰顯生活的魅力，煥發生命的活力;三是內容教材化。教材化是落實口語交際課程校本化的核心舉措，有利于克服現有教材豐富性不夠、適切性不足、系統性不佳、操作性不強等諸多問題;四是教材教學化。所謂教材教學化，就是指將現有的教材內容轉化為教師可傳授、學生易接受的學科知識，并形成科學、規范、可操作的教學活動設計的過程，其核心是實現課程內容的師本化和生本化，旨在解決“實際應該教什么”“形成怎樣的教學思路”“采用怎樣的教學方法”“達成怎樣的教學目標”[10]四個核心問題。

（三）把握課程特質，建構口語交際的教學范式

教學范式的建構意在解決“怎么教”的問題，有助于形成統一的教學觀念、穩定的教學結構和科學的活動程序，使教學活動更具科學性、規范性、協調性和有效性。有效的教學范式建構必須以課程特質的精準把握為基本前提。口語交際課程強調以現實生活為認知基礎，以口頭語言為活動中介，以互動交往為主要方式，以師生的共建、共享、共創、共生為價值導向，使學生具有“現代公民的必備能力”和“文明和諧地進行人際交流的素養”[11]，這些鮮明的課程特質決定了口語交際教學絕不可能簡單沿襲傳統的語文教學范式，而必須積極謀求理念的轉向與實踐的創新。在理念轉向上，要徹底摒棄落后的語文教學觀念，實現“文本世界向生活世界、書面語言向口頭語言、獨白式教學向對話式教學”的三大轉向;在實踐創新上，要從主體間關系的角度，積極建構融知識講授與交往引導于一體的教學范式。其基本架構可以如圖1所示：

這一教學范式由五個環節組成。第一環節，教師通過合理創設情境，調動多種感官體驗，誘發學生表達欲望;第二環節，學生依據獲取的情境信息，組織內部語言進行自主擬說，教師則通過巡視觀察相機指導;第三環節，教師以“參與者”和“促進者”的雙重身份引導和參與交往活動，促進學生內部語言的外化表達，發展口語交際的綜合能力;第四環節，教師通過組織展示交流活動，引導學生相互學習、相互補充、相互完善，并模擬生活實際反復演練，使學生形成相對穩定的口語交際能力;第五環節，教師通過拓展口語交際的時間和空間，組織學生開展口語交際的“實戰”演練，促進學生能力的鞏固和遷移，深化學生對口語交際與生活關系的理解。在整個教學過程中，教師與學生互為主體、雙向互動，始終保持民主平等的主體間對話關系，較好地適應了口語交際的課程特質，呼應了口語交際的教學需求，體現了交往教學的核心理念。

（四）堅持人本取向，優化口語交際的教學環境

教學環境一般可以分為物理環境、心理環境和文化環境等類型，其重要性早已不證自明。良好的環境有著積極的正向作用，反之則會產生消極的負面影響。口語交際教學的本質就是交往教學，有效的交往教學離不開良好教學環境的支撐，良好教學環境的形成又有賴于人本精神的規范和指引。優化口語交際的教學環境，必須以人本精神為導向，致力于民主課堂的打造、師生關系的改善以及教學空間的優化。

民主的課堂應當秉持民主平等的理念，尊重學生的人格，維護學生的權利，助力學生的自我實現。新型的師生關系，不僅是民主平等的師生關系，而且是學習共同體中教學相長的師生關系，更是一種注重交往的情際性師生關系[12]。我們要以“學習共同體”建設為抓手，引導師生關系從簡單的“事際”關系轉向良好的“人際”關系，最終實現基于“情際”的“事際”與“人際”關系的有機結合。教學空間的優化包括社會空間和教室空間兩個層面。社會空間是口語交際教學的重要場所，作為教學環境的社會空間不能僅僅是對社會生活的機械運用，而應通過教師的科學甄別、細致篩選、精心改造和巧妙重組，實現社會空間的教學化轉變，從而賦予其充足的教育價值與意蘊。教室是口語交際教學的主要陣地，教室空間的布置要整潔、優雅、舒適，消除一切威權和規訓的空間隱喻，充分體現民主平等的思想，讓每一個置身其間的人都能自由順暢地呼吸，無拘無束地交往，自在愜意地生長。呆板的教室空間變成以學生為中心的快樂生活場、自由表演場和溫潤學習場，以營造民主氛圍，縮短師生距離，消除心理隔閡，促進溝通交流，使口語交際教學獲得最大的效益。

（五）聚焦語文素養，完善口語交際的評價機制

面對當前口語交際教學評價嚴重缺位的現實困境，我們應當堅守教育的生本立場，聚焦學生的語文素養，把握課程的交往特質，不斷完善口語交際的評價機制，用評價引發口語交際教學的持續改善，進而促進學生素養的全面提升。一是細化評價標準。以語文學科核心素養（包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”[13]四個方面）為觀照，以《義務教育語文課程標準（2011年版）》“口語交際”總體目標和學段目標為依據，從“交際的行為與態度”“交際的技能與策略”“語言的表達與修養”三個維度立體架構口語交際能力的評價框架，并在此基礎上結合學段特點進一步明確學生的具體表現，細化口語交際能力評價指標體系。二是優化評價工具。重視口語交際評價工具的開發與研究，摒棄長期以來以筆測試卷為主要評價工具的粗糙落后的做法，根據細化后的評價標準，制定不同學段的能級水平評測量表，使口語交際評價逐步從以往的模糊的經驗性描述轉向清晰的定量化表達，讓評價更加客觀、科學、精確、可信。三是強化評價素養。轉變“重讀寫輕聽說，重教學輕評價”的錯誤觀念，充分認識教學評價的價值與意義，通過豐富課程理解、健全學科知識、掌握教學方法、熟稔評價技能，全面、系統地提升評價主體自身的口語交際評價素養。四是活化評價方式。遵循口語交際“口腦一致性”和“互動交往性”的基本特點和內在規律，打破傳統的單一書面評價的思維定式影響，跳出以紙筆測試為主的機械僵化的評價窠臼，實現結果評價與過程評價、延時評價與即時評價、教師評價與學生評價、他人評價與自我評價的有機融合，讓口語交際評價從單一走向多元，從平面走向立體，從靜態走向動態。五是深化評價應用。要完善制度保障，重建學校語文教學評價制度，改變籠統混沌的測評方式，增加口語交際的測評比重，賦予其獨立評價地位，使其不再成為其他教學內容的“附庸”;要暢通應用渠道，促進口語交際評價信息的反饋交流，充分發揮評價的激勵和導向功能;要創新應用形式，根據口語交際教學的活動情境性和學生語文能力的自主建構性特點，加強教師即時評價和學生自我評價的實踐探索，以提高評價結果應用的及時性、針對性和有效性。

口語交際是人類交往的主要方式，也是每一個現代公民都必須具備的基本能力。在當前教育全面轉向“核心素養”的時代背景之下，口語交際課程的重要意義愈發澄明，其獨特價值也愈益彰顯。深化口語交際教學的實踐和研究已迫在眉睫，未來依然任重道遠。

參考文獻：

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責任編輯：石萍

Oral Communication Teaching： Problem Inspection and Optimizing Strategy

Zou Xiaoming

（Rugao Bureau of Education， Rugao 226500， China）

Abstract： Oral communication is an important content of teaching in compulsory education Chinese course. Yet the current situation is not optimistic and some problems still exist such as vague understanding of connotation， deviated position of functions， weak awareness of curriculum， improper process of teaching， and lack of examination and evaluation. To solve the above problems and optimize the teaching practice of oral communication， we should reconstruct curriculum understanding， enrich curriculum contents， construct teaching paradigms， optimize teaching environment， and improve assessment systems， realizing the overall enhancement of students Chinese literacy.

Key words： oral communication teaching; problem inspection; optimizing strategy