論外語課堂中“以學生為中心”的教學及教師對教材的使用策略

張蔚

摘 要：“以學生為中心”是一個教學理念，它體現在整個教育教學過程中的方方面面。作為教師，只有從教育本質、學生觀與課堂教學觀三個維度綜合思考，方能對“以學生為中心”的課堂有一個比較完整的認知，并且，對英語學科而言，還必須顧及學科的特點。此外，外語教師需厘清“教教材”與“用教材”之間的關系。

關鍵詞：“以學生為中心” 教教材 用教材

一、“以學生為中心”理念的誤讀

從人本教育理念角度考慮，我認為真正體現“以學生為中心”教學理念的課堂教學應該具備這樣的特征：其一，目標設計的人文性。課堂目標的人文性主要體現在“三個了解”上面：了解學生的基本情況、了解學生的學習需求、了解課文教學的主要目的。有了這些了解，才能設計出符合學生情況的教學目標與活動。其一是回答“讓學生在課堂活動中學什么”這一問題的。然而，這點很容易被大家忽略，取而代之的通常是“想當然”或“無所謂”的做法，故開展的活動不是乏味的“老生常談”，就是低效的“形式主義”。其二，活動開展的必要性。誠然，課堂活動是課堂教學實施的載體，所有的課堂教學離不開課堂活動，然而，開展什么樣的活動必須結合學生的具體情況與教學的實際需要做綜合考慮的。觀課中，我常發現不少活動將時間、精力“耗”去了，而活動的效果卻出不來。這是不是活動設計時欠實事求是的考慮？同時我認為，課堂活動有兩種：顯性與隱性。前者好理解，不必贅言；后者指的是課堂上學生用大腦安靜思考的過程。現實中，不是所有的課堂都必須開展顯性活動才能體現“以學生為中心”的，作為文科類的英語課堂，科學引導學生開展隱性活動——思考與內化，效果會更佳。可惜，許多英語老師寧可挖空心思、花大力氣去組織顯性活動，卻往往忽略只需“一言之勞”的啟發和提示就能開展的隱性活動。其三，活動評價的科學性。一堂課中，需要開展什么活動、什么時候開展、活動宜占多長時間以及如何評估活動，等等，都涉及一個效果評價問題。從這個意義上看，一個課堂活動從設計、開展到評價都應該有明確的目的與得體的方式。換言之，課堂活動一定要注重其目的與效果，而目的是否達到、效果是大是小，客觀的評價非常重要。這里很有必要議一議課堂活動評價問題。當今在不同學段的英語課堂中普遍存在一個評價現象：學生的一番辛苦“表演”只換得老師一個千般一律的 “thank you”，最高的褒揚是在“thank you”前面加個“good”或“excellent”。這樣的評價能給學生什么呢？嚴格說來，這種評價毫無實際意義，學生總認為這是脫口而出的寒暄，而對之“不屑一顧”。如果教師重視課堂活動的效果，就應該給學生的活動以一個客觀全面的評價，讓他們及時知道哪里做得好，哪里有不足，應該如何做。這樣做才是重視課堂活動的體現，才對得起學生的“辛勤付出”。其二與其三是回答“如何引導學生在課堂活動中學”的問題的。不難看出，課堂中如能做好以上三點，課堂活動設計的隨意性和活動開展的低效性才能得以較好的規避，才能真正提高活動的針對性與效果性。

二、“用教材教”與“教教材”的博弈

這個思考的觸發點是英語教師的教案設計與課堂教學實施。近些年來，由于工作原因，我閱讀了大量不同學段的英語教學設計稿，觀摩了各種課型的英語課堂教學，以至慢慢發覺：絕大多數教案設計，無論是基礎學段的還是高學段的，大多是按部就班地將教材中的內容從頭到尾一一講解，語言知識的解析、演繹依然“唱主角”。教學依然沖不出課本的“藩籬”，“教教材”的現象很是普遍，結果新知識不多，舊東西重復性大；教法缺乏新意和亮點，不能很好激發學生的學習熱情。課堂中不少學生往往表現出一種無奈的或消極的應對。這樣的課堂教學效果是可想而知的。

以上提及的現象自然給我們提出一個問題：“教教材”的做法還適合嗎？要解答這個問題，得首先弄清楚“教教材”的內涵及其基本做法。字面上看，“教教材”并不難理解，不少人也已做了不同解讀，并且都有道理。如果從教材觀的視角看，“教教材”實質上是忠實于教材，將教材內容原封不動地、一點不少地教給學生。在這過程中，機械性與重復性就會出現，而目標性、重點性與創新性則會受到限制，極容易造成“呆板教”的低效局面。當今，不少英語教師總覺得教材內容多，課時少，教不完；學生則感到任務重，學得累，但效果又不佳。這不能不說與“教教材”的做法有一定的關系。

與“教教材”相對應的是“用教材教”，這是當今在教育界廣為聞之的一種提法，許多人將它作為基礎教育新課改與高等教育教改的一個教學原則。其實，“用教材教”的提法并不新，它是上世紀中葉后期在歐洲興起的“范例教學”的一種延伸。然而，教育發展到今天，“用教材教”的涵義已遠遠超出“范例教學”的范疇。有人認為，“教教材”與“用教材教”區別不大，兩者皆以教材為核心，只是階段的不同而已。依我之見，“用教材教”是當今信息時代和網絡時代對教師的一種職業性的呼喚，謂之“創新教學”并不過分。當今提倡的“整合使用教材”、“二度開發使用教材”等，都是對“用教材教”的實踐。如果將“教教材”與“用教材教”做個對比，那就是：

這一比較就能清楚發現，“教教材”與“用教材教”不僅在教法上，而且在教學理念上都有區別的。“用教材教”擁有如下三個明顯的特點：

其一，依據學生的學習需求來使用教材。嚴格說來“用教材教”并不是一種純粹教法的彰顯，而是一個以滿足學生學習需求而施教的理念體現，因為它后面的潛臺詞是“學生”，其完整意思是“用教材教學生“。從這個維度看，要真正做到“用教材教”，就要在充分分析學生學習需求的基礎上，結合教材內容做科學的教學設計，盡量滿足學生的兩種需求：知識學習需求與能力培養需求。因此，教的目標設計重點已明顯地從傳統的、單一的教轉向現代的、教與學相向而行但以學為主的學。這是理念層面的特征。

其二，教師在演示與啟發中教，學生在思辨和實踐中學。教學中教師與學生是課堂互動的雙主體，這似乎是人們對課堂教學的一個共識，然而，這僅僅是從教學的角色定位而言的，如果從功能職責層面看，便不難發覺，無論在什么學段，教師與學生的主要職責是不同的，而且這種職責會隨著學段與環境條件的變化而改變著，處于動態局面。這就是“用教材教”所應持的課堂意識。這種意識告訴我們：課堂教學中要客觀看待教師與學生的功能職責變化，要依據學段和條件的不同來施教導學。基于此，在真正意義上“用教材教”的課堂中，盡管教與學的目標是一致的，但它們為達到目標而扮演的角色和采取的行為卻有區別，這種區別的特征、方式、程度以及過程的變化依據主要是學段、課型與學生的具體狀況。從這個意義上看，“用教材教”是因人而異、視景而變的教法，這是它與“教教材”的一個明顯區別。比如，小學英語的“用教材教”與初中的不同；初中英語的“用教材教”與高中的不同；高中的“用教材教”與大學的又不同。然而，這些不同始終不會影響教師與學生在課堂中的扮演的角色：教師的作用是講解、演示與引導；學生的任務是參與、實踐與學習。假如沒有教與學的層面的高低與角色的區別，學校焉能存乎？這是教學本質認識層面的特征。endprint

其三，學生學習能力的培養始終融入知識的傳授過程之中。“教教材”的核心任務是為學生傳授知識，而“用教材教”的目標取向則是在傳授知識的同時注重對學生學習能力的培養。可不？當年的范例教學理論就強調，教學的目的是培養學生獨立思考能力和判斷能力，讓他們掌握認知的科學方法。在大力倡導素質教育的當今，將“用教材教”理解為培養學生能力的一種與時俱進的教法一點都不為過。鑒于此，“用教材教”學生的課堂設計應視學生為目標中心，整合、二次開發使用教材的主要目的是滿足學生的學習需求與能力鍛煉。教學中，教學內容主要通過教師的科學演繹、得體引導和學生的認真實踐、主動思考來加工處理，實現在提升課堂效率的同時逐步培養學生學習意識與能力的課堂目標。這是教學行為層面的特征。

平心而論，如果說當今的英語課堂在“用教材教”方面有什么地方值得注意與提升，我認為，對教師而言，首先要進一步厘清“用教材教”與“教教材”的內涵區別以及明確“用教材教”在不同學段實施的主要目的、任務和做法，避免脫離實際的“胡子眉毛一把抓”。然后，下功夫勇于實踐、大膽求索，畢竟，就當今狀況而言，“整合教材”也好，對教材“二次開發使用”也罷，“用教材教”屬“苦活”、“累活”，它要比“教教材”更富挑戰性，但更有成就感。

三、結語

無論從理論上分析還是從實踐上驗證，這兩種現象是對高效英語課堂帶來負面影響的四大問題，因而可作為當今課堂教學研究的重大課題。這些現象的“萌發”并且得以普遍“衍生”，分析起來主要有兩個原因。其一，教師的教研薄弱所致。在人們還十分注重學習成績的當今，不少教師往往不能很好處理教學與教研的關系，以為只有提高技能就能提高教學水平，故寧愿花十分力氣去學習教學技能，也不想用一分精力去考慮教研。殊不知，教研與提高教學技能并不矛盾。實踐證明唯有通過教研，方可從根本上提高教學技能，進而提升教學效率。其二，教師的教育教學理論水平不高所致。教學是一種理論性很強的工作，每一個步驟須得理論的引領與匡扶。缺乏得體的理論引領，教學就難以順利、高效推進；缺乏理論知識，教學中的問題便不易發現，更不用說分析問題和解決問題了。

參考文獻

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