在讀中學寫在寫中促讀

摘要：閱讀與寫作是語文教學的雙翼，二者并重且存在內在邏輯相關的聯系。一方面，“閱讀”為“寫作”打下基礎，學生通過閱讀積累豐富詞句、素材資料，掌握了寫作技法，提升寫作情意。另一方面應借助“寫作”為“閱讀”服務，使學生更加深刻理解、領會課文，通過盤活知識經驗，促進學生知識建構，提高學生語文能力，實現綜合素養提升。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；讀寫結合

語文有兩項事情，一項是閱讀，一項是寫作。閱讀是吸收的過程，寫作是表達的過程，他們都包括了“為什么寫、寫什么、怎樣寫”的內在聯系。二者相得益彰、互促互進。然而，縱觀當前小學語文教學現狀，依然存在重純粹的閱讀理解，而忽視了以讀促寫的訓練。閱讀與寫作兩翼被割裂開來，并沒有發揮“讀寫結合”的即時交互作用及共同參與意義建構。造成閱讀教學與寫作學習始終處于一種消極被動的狀態?；诖耍W語文教師應注重借助“閱讀”與“寫作”的共同配合，通過找準“讀寫結合點”，引導小學生在讀中學寫、在寫中促讀，促進知識主動建構，進而全面提升他們的語文綜合素養。

一、 重視詞句積累，豐富學生的寫作語言

“文章本天成，妙手偶得之?！泵鎸α曌髟S多學生往往是抓耳撓腮、無從下筆。其中最大的原因就是學生缺乏日常語言的積累，正所謂“胸中無墨、著筆窮詞”。語言是思維的外衣，思維不可能“裸奔”，人的思維活動必須借助語言形式來表達。只有充足的語言“磚瓦”才能構成閱讀這座大廈的基石。寫作是用筆來說話的，是運用語言符號進行表情達意、傳遞信息的一種創作過程。語文教學要重視詞句積累，豐富學生的寫作語言，在平時教學時可以從兩方面著手：一方面，讓學生多背記名篇佳作、多摘抄好詞名句，并通過經常性的反復誦讀、內化成記憶儲存；另一方面，要引導學生以課文語言表達手法為借鑒，通過推敲、體味文本煉字、遣詞、修辭的運用手法，加以知識遷移，掌握文本形式，形成寫作技法，從而提高寫作能力。

如，人教版四年級《雅魯藏布大峽谷》，通篇描寫了自然奇異景觀。其中有句“從……到……”的排比句式，讀來令人覺得大峽谷風景有如神來之筆。教學時教師應要求學生精度、細讀，引導學生展開想象，體味大峽谷究竟是怎樣一幅“神奇美麗的畫卷”，并相機品味“千姿百態”“人跡罕至”等詞語的涵義。此外，本文在語言表達方面富有特色，如文中出現的“堪稱”“號稱”“美譽”等詞，雖然意思相近，但表達的層次卻不盡相同，教學時可以要求學生造句加以辨析、理解和運用。而對于文中的一些特定稱謂，如“世界屋脊”“植物類型博物館”“動物王國”等景觀描述，也可以指導小學生結合上下文聯系深化理解。這樣的教學，緊緊抓住幾個關鍵詞語、句式，通過推敲、想象、運用，學生的語言及思維能力得到了有效的訓練，也為今后寫作積累下豐富的語言素材。

二、 關注情感體驗，提升學生的寫作情意

新課程強調體驗性學習，學生是主體，學習是用腦想、用嘴說、用眼看、用耳聽、用手做，用心悟的一種親歷過程。體驗性學習能促使學生形成獨特感受和見解，獲得個性化的知識經驗。也只有通過自身豐富的生命感悟去理解閱讀材料，學生才能真正地體味文本中那些扣人心弦的情節描寫，逼真傳神的藝術形象，鮮活靈動的遣詞造句，獨特新奇的個性展現，進而激發起他們濃厚的寫作興趣。因此，閱讀指導要充分掘課文作者的感情升華點，要善于捕捉學生的情緒興奮點，引領他們積極參與閱讀體驗，引導他們表達真情實感，而不是為文造情，最終喚起他們強烈的寫作情意。

如，《我最好的老師》一文通過具體事例刻畫了敢于質疑的懷特森先生這個人物形象。由于貼近學生日常生活實際，學生具有的真實情感體驗。教學時便可以引導學生聯系實際，去觀察身邊老師在日常中的言行舉止，去感受老師在平凡生活之中的美，然后以《我的老師》為題，將這種美的感悟訴諸筆端，學生就能寫出一篇篇感人肺腑的文章。如有的學生這樣寫“老師總是手把手地教我們如何操作，還一直告誡我們：知識獲得不能僅憑一味的背記，要親自去探究……多年以后，我仿佛又看到了老師那瘦弱的雙手……”學生言之有物、情真意切，這種強烈的寫作動機正是源于對文本的真實體驗和啟發。

三、 加強“說話”訓練，發展學生的寫作能力

葉圣陶先生說：“寫文章跟說話是一回事兒。用嘴說話叫說話，用筆說話叫寫文章。”戲劇家莫里哀也曾說過“每個人說的話其實就是一篇散文”。這些話都生動地揭示了說話與寫作的某種內在關聯。試想一下，一個出口成章的人下筆時會一籌莫展嗎？說話體現一個人的思想，一個拙口笨舌的人往往是思維凌亂，當然不可能訴諸于文字寫出好的文章。作為語言應用，“說話”訓練對于提高小學生作文能力具有積極的推動作用，攻于表達必須強化“說話”訓練。那么怎樣開展說話訓練呢？首先要設計一種境界，使學生在課堂上敢于討論、爭論、辯論，讓學生在寬松、自由的氛圍中想象得以馳騁，情感得以陶冶，思想得到磨煉。其次，讓學生能夠明白、條理、連貫和完整地發表自己對文本的立意、構思、語言的見解，以此引導他們自己提煉觀點，善于文本構思，提高語言組織能力，為后面的寫作活動奠定能力基礎。

如，《草蟲的村落》一課，文中寫到“蟲子擔任”時，行文用了“我還看見了許多許多……”一句話獨立成段來表達我的迷惑，這是意味深長的一筆！此時，教師便可以引導學生展開想象說說在小蟲的世界里自己還能看見了什么？在這一環節中，學生各抒己見，不僅深化了文章的主題，同時其語言能力也能獲得錘煉，思維得以發展。最后，教師順勢以《我愛大自然的……》為題，要求學生結合剛才所述進行再構思，寫一篇關于熱愛大自然的作文。實踐證明，這樣的寫作教學效果良好。

綜上所述，恰當地運用“讀寫結合”教學模式，通過準確把握“讀寫結合點”，將寫作貫穿到包括閱讀在內的語文教學活動中，對于提高小學生閱讀與寫作能力兩方面都是極具意義的。

參考文獻：

[1]楊敏.小學語文課堂讀寫結合教學的問題分析與教學策略[D].內蒙古師范大學，2015.

[2]魏小娜.“讀寫結合”的三種課型例析——以人教版小學高段語文為例[J].語文教學通訊，2014，（Z3）：4-8.

[3]歐雯.小學語文教學讀寫結合策略探究[D].上海師范大學，2013.

作者簡介：盧麗平，福建省漳州市，平和縣金華小學。endprint