例談“讀寫結合”的三種課型

摘要：讀寫結合訓練促使閱讀、寫作、思維融為一體，在整個語文教學環節中尤為重要。讀寫結合訓練旨在并行推進，雙效結合達到語文教學事半功倍的作用，為避免讀寫結合教學流于形式化，本文特梳理出“以讀促寫”“以寫促讀”“任務”三大類讀寫結合教學形式，并結合案例進行分析。

關鍵詞：小學語文；讀寫結合；教學形式

“閱讀”和“寫作”是語文教學的兩翼，他們之間確實存在很多共享知識，無論是形式還是內容，二者都存在著“為什么寫？寫什么？怎么寫？”的聯系。恰當的讀寫結合是推進語文學科教學的一種重要教學策略，成為一種語文教學形式，成為學生的一種高效學習方法。近年來，隨著新課程改革的推進，目前語文課堂教學對讀寫結合的實踐越來越豐富有效，不過依然存在一系列問題，如目標不明、落點不準、手段單一等，致使讀寫結合深度不足、廣度不夠。鑒于此，本文嘗試根據讀寫結合的側重點不同，劃分出三種類型的教學形式并加以解讀。

一、 “以讀促寫”型的讀寫結合

“以讀促寫”是指借助閱讀為寫作服務，“以讀促寫”型的讀寫結合訓練點應該放在閱讀信息積累、文本形式理解和寫作技法掌握等方面。在實際教學中，許多一線教師廣泛采用品詞析句、句式改寫、仿寫句篇等教學方法，其本質上都是在追求“以讀促寫”的橫向整合，教學時可以從以下兩方面來進行。

首先，借助閱讀積累語言素材，彌補學生知識經驗少的缺陷。在閱讀過程中，可以采用抄寫并背誦的方法積累好詞佳句、名篇佳作，為今后寫作提供語言知識、語法手段等方面的儲備。所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”說的也就是這個道理。如《給予樹》以“愛”為線索，課后小練筆：“根據課文敘述和資料收集，替文中的小女孩寫幾句感謝金吉婭的話。”其中的讀寫結合點就是“有關西方的圣誕節的信息”，通過“閱讀”為“小練筆”提供了“圣誕禮物”“圣誕樹”等基本素材資料。

其次，閱讀為寫作提供文本結構和寫作技法借鑒。此類讀寫結合點主要是句、段、篇的教學，其關鍵是針對“文本結構”或“寫作技法”進行訓練。現行語文教材在這方面也做出了各種設計，如人教版三上的《爬天都峰》一課，文中運用了“一會兒……一會兒……，像……一樣”的排比句式來表達爬山的艱難。教學時，在指導學生品味文本語言特色的基礎上，便可以進行句段篇的仿寫。例如有的學生寫：“輕盈的小燕子一會兒翩翩地飛回來了，一會兒像離弦的弓箭飛向遠方。”有的學生這樣寫：“六月的天一會兒晴空萬里，一會兒雷雨交加，像小孩兒的脾氣，捉摸不定。”

二、 “以寫促讀”型的讀寫結合

“以寫促讀”型是指圍繞閱讀教學目標，即以寫的手段協助完成讀的任務，以寫的形式輔助完成讀的效果。“寫作”為“閱讀”服務，即利用寫作訓練進一步理解領會文章主旨，“閱讀”是最終的學習目標。“以寫促讀”教學突破了傳統的“為寫而讀”的狹隘理解，進一步表明了寫作不僅僅只有表達的功能，它還兼具促進閱讀信息加工、知識建構的認知功能，其本身也是一種閱讀方式。由此可見，我們應將寫作訓練貫穿于語文教學所有環節當中，而不是孤立進行。可以這樣說說，對寫作這一功能定位其實是對讀寫結合理解的深化。

其一，寫作有助于學生理解課文內容、把握文章主旨。通過“寫”讓學生浸潤文本從中體驗作者思想情愫，獲得新體驗、新體悟。此類讀寫結合的“結合點”的關鍵是理解把握文中重點詞句及主旨。如人教版五上《通往廣場的路不止一條》一課，文中“通往廣場的路不止一條”這句話富有哲理，給人啟迪。教學時便可以指導學生找出文中關鍵詞句，聯系上下文說說自己對這句話的體會，談談自己的感想，最后寫下來和大家交流分享。

其二，寫作能幫助學生高效歸納整理閱讀材料，促進學生知識建構。學生通過“寫”系統概括文本信息，梳理文本脈絡，并建立相應的閱讀策略。該類型讀寫結合訓練應把課文內容歸納和文章思路梳理作為著眼點，其目的是促進學生主動建構知識。如人教版五上《新型玻璃》課后第1練習題是“默讀課文，想一想課文介紹了幾種新型玻璃，它們有什么特點和作用。小組合作設計一個表格，把它們的特點和作用填在表格里”。其實這就是要求學生對課文內容、脈絡進行再梳理，此時“新型玻璃的特點和作用”這一內容就是讀寫結合的“結合點”。

三、 “任務”型的讀寫結合

“任務”型讀寫結合是指借助“閱讀”和“寫作”的共同配合構建讀寫共生的活力課堂，它不是“以讀帶寫、以寫促讀”的“兩鍋煮”，而是讀與寫即時交互作用，共同參與意義建構，共同完成某一任務。這一類型的讀寫結合打破了我國傳統讀寫結合徘徊在“以讀促寫”和“以寫促讀”之間的二元分離格局。下面以《賣火柴的小女孩》教學設計為例加以說明。

環節1：細讀小女孩“劃火柴”片斷描寫，讓學生說說哪里寫得精彩。

環節2：初步理解課文，并根據情節發展，補充有關“幻象”的描寫；

環節3：引導想象，讓學生描寫小女孩已死的場景（要有“幻象”）。

環節1的“讀”是“寫”的鋪墊，也是“寫”的方向引導。環節2以教材為支架，以“幻象”描寫為切入點，使學生對人物形象理解更加深化，對刻畫人物形象的“特寫鏡頭法”有深切體悟，這有利于學生積累寫作素材，掌握表達技巧，轉化成知識意義建構……如此讀寫結合，既不是純粹的“讀”也不是一般的“寫”，而是“讀寫共生”。環節3是對環節1、2的延續和深入，以前面讀為基礎，寫為拓展，寫是深入體悟。通過環節3的“寫”，串起了故事背景、關心人物命運，批判現實意義等諸多作品欣賞要素，生長了故事閱讀空間。很顯然，“任務”型的讀寫結合教學難度較高，但恰恰是此類教學往往又是最逼近真實生活世界所需的讀寫結合形態，最能彰顯讀寫結合深度和廣度，也最能提高學生的讀與寫的能力。

總而言之，“閱讀”與“寫作”是相互遷移、共同發展的，作為語文學科教學的菁華，二者不可偏廢。如何進行讀寫結合教學，使之更恰切，更趨于合理、高效，這都有待于進一步理論研究和實踐探索。

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作者簡介：曾育鈴，福建省漳州市，龍海市榜山中心小學。endprint