美國學前教育項目案例研究

侯宇辰

摘 要：20世紀80年代以來，美國學前教育進入了全面普及階段，學前教育項目也得到了快速發展。心理工具課程作為美國學前教育項目的代表，以維果斯基理論為基礎，對于兒童自我調節能力的培養與提升具有促進作用。心理工具課程強調游戲活動對于兒童心智發展的重要作用，提倡教師幫助兒童靈活運用心理工具以實現在最近發展區內的發展。心理工具課程對于我國幼兒教師的教學實踐具有良好的借鑒意義。

關鍵詞：心理工具課程；自我調節；維果斯基理論；心理工具；學前教育

一、引言

當今時代，國際社會對于學前教育在國家發展戰略中的意義與價值的認識逐漸深化[1]，全面發展、普及學前教育已成為各國教育界政策制定與方案實施的重點。美國作為教育發達國家，其學前教育也走在世界前列。在美國，絕大多數州將學前一年教育（Kindergarten）的入學年齡規定為5歲，從學前一年到高中畢業所接受的教育稱為K-12教育。而Pre-K（Pre- Kindergarten）教育則是指學前一年之前的教育，是針對3～4歲兒童提供的學前三年和學前兩年的教育，這一階段的教育是美國學前教育的重點[2]。20世紀60-80年代是美國學前教育的發展和提升階段，美國政府加強了對于學前教育的干預，頒布一系列教育法律、采取一系列改革措施推動學前教育的發展。如1965年，美國政府在全國范圍內發起“開端計劃”（Head Start Program），為來自貧困家庭的3～5歲兒童提供補償性早期教育。進入20世紀80年代，各州政府也開始重視發展學前教育，美國學前教育進入全面普及階段，并由此產生了學前教育項目（Pre-Kindergarten Programs，Pre-K Programs）。

學前教育項目由美國州政府主持并提供財政支持，為3～4歲兒童提供為期一至兩年的免費學前教育服務，促進兒童社會參與、情感表達、認知功能、動作技能以及學術能力的發展。成立于美國亞利桑那州的兒童行動聯盟（Childrens Action Alliance）是一個致力于通過提供信息與組織活動來保障當地兒童健康、教育以及安全權益的組織[3]。該組織提出，高質量的學前教育項目可以為兒童入學后的學習發展奠定基礎[4]。美國新澤西州教育部門（New Jersey Department of Education，NJDOE）認為，高質量的學前教育項目可以促進兒童在認知功能、社會情緒、身體發育等方面實現良好而全面的發展。[5]

在美國，存在許多針對學前教育項目的調查研究，如佩里學前教育研究（Perry Preschool Study）、芝加哥縱向研究（Chicago Longitudinal Study）、高/寬課程研究（High/Scope Curriculum Study）等，對學前教育項目的成效進行了持續性的檢驗，證實了參與學前教育項目在短期內可以提升兒童的學習成績，尤其是在語言、數學以及藝術方面的表現。接受良好的學前教育還會對兒童產生長久的有益影響，具體表現在升學率與畢業率的提高、接受特殊教育的幾率和犯罪率的降低、擁有較高的收入等方面。此外，在社會效益方面，普及學前教育項目還可以縮小不同經濟條件家庭的兒童在學習成績上的差距[6]。因此，正如有些學者所指出的，雖然擴大學前教育項目的規模與數量并不是實現美國教育改革的解決方案，但卻是教育改革的關鍵性因素。[7]

進入21世紀，我國的學前教育事業在黨和國家的高度重視下得到了長足的發展。2010年，我國頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，首次提出“基本普及學前教育”的戰略目標。同年11月，又頒布《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，把學前教育置于國家教育發展的突出位置。然而，在我國當代學前教育改革和發展歷程中仍然存在許多問題，如“小學化”傾向嚴重、“考級風”盛行、教師質量欠佳、教育理念僵化等問題。對此，筆者認為，美國在學前教育項目中的探索與實踐對我國學前教育的改革和發展具有啟發意義。筆者將在下文對美國的心理工具課程（Tools of the Mind Curriculum）進行介紹，以期為我國學前教育的發展尤其是幼兒教師的教育實踐提供參考和借鑒。

心理工具課程以維果斯基（L.S.Vygotsky）的理論為基礎，強調在游戲活動中幫助兒童運用符號性心理工具（Mental Tools）實現自我調節能力（Self-regulation）的培養與提高。

二、心理工具課程的創立與發展

進入20世紀80年代，美國國內對學前教育重要性的認識達成了普遍共識，美國的學前教育進入了全面發展階段。美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）也開始對學前教育項目進行評估認證，以提升項目質量。

作為美國學前教育項目的代表，心理工具課程創立并發展至今已有20余年的歷史。1993年，丹佛大都會州立學院教授德博拉·梁（D.Leong）與俄羅斯心理學家艾琳娜·伯德洛瓦（E.Bodrova）合作創立該項目，并于1996年發表《心理工具：維果斯基幼兒教育方法》（Tools of the Mind： The Vygotskian Approach to Early Childhood Education）一書，系統闡釋了心理工具課程的設計理念與教學方式。作為一項美俄教育研究者合作研發的項目，心理工具課程基于俄羅斯教育學家維果斯基的理論，立足于美國的教育文化背景，其目的在于培養兒童的自我調節能力并為教師提供切實可行的教學策略。心理工具課程在創立之初只有3位教師在兩個班級開展教學活動[8]，經過將近十年的發展，心理工具課程已經在美國科羅拉多州、佛羅里達州、緬因州、馬薩諸塞州、新澤西州、新墨西哥州、北卡羅來納州、俄勒岡州、賓夕法尼亞州、田納西州、得克薩斯州、華盛頓哥倫比亞特區等地得到了廣泛實施[9]。當地學校從兩方面對心理工具課程進行應用——教學實踐以及教師培訓。[10]endprint

心理工具課程是一次成功的學前教育實踐，相較于傳統的學前教育項目，心理工具課程實現了創新式發展，并制定具有針對性的教學策略來滿足兒童多樣化的發展要求。2001年，聯合國教科文組織（UNESCO）國際教育局（International Bureau of Education）將心理工具課程列為“示范性教育干預項目”（Exemplary Educational Intervention），心理工具課程成為當時第一個獲得此項榮譽的美國教育項目，也是唯一一個獲得此項榮譽的學前教育項目[11]。2007年，權威學術期刊《科學》（Science）刊載了美國國家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research）針對心理工具課程應用開展的調查研究報告。2012年，心理工具課程被美國芝加哥伊利諾伊大學“學術、社交與情感學習協同作用”機構（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）列為2013年有效的社會情感學習（Social and Emotional Learning，SEL）項目之一。2014年，發表于《公共科學圖書館·綜合》（PLOS ONE）雜志上的一篇調查研究指出，心理工具課程有利于兒童執行功能、邏輯推理、自我調節能力的發展，并對兒童閱讀、詞匯、數學等能力的提高具有積極影響。[12]

三、心理工具課程的理論基礎：

維果斯基理論

心理工具課程以俄羅斯教育學家維果斯基的理論為基礎，維果斯基的思想在西方被稱為“社會建構主義”（Social Constructivism）。維果斯基認為影響兒童心智發展的因素有兩種：兒童自身的參與以及社會環境的影響[13]。維果斯基不認為兒童的成長和發育是一種“自然”或是“自發”的現象，他提出發展在本質上實際是受到了兒童自身學習和“建構”的影響，而兒童的學習行為則由其所在的社會歷史環境塑造[14]。維果斯基有關社會文化主義的研究被視為繼行為主義和認知主義后，教育心理學學科領域發生的第三次革命。[15]

（一）中介觀與內化觀

人類的發展問題一直是維果斯基概念分析以及實證研究的核心，他致力于研究展現人類發展與眾不同的特質[16]。經過大量的理論分析與實證研究，維果斯基總結出人類心理功能發展的決定性要素在于以工具為中介的勞動性活動[17]。工具的運用成為人類勞動的基礎，也是人類區別于其他動物的適應世界的獨特方式。對此，俄羅斯心理學家的列昂節夫（A.N.Leontyev）這樣總結道：“將工具的運用作為人類發展的獨有特征是維果斯基社會文化理論區別于其他社會發展理論的顯著標志[18]。”關于人類對于工具的使用，維果斯基有兩個基本的觀點，一為中介（mediation），二為內化（internalized）。

其一，關于中介。中介可以理解為人類在其所處文化中尋找適合的工具，間接性地與環境或他人互動的過程[19]。維果斯基和魯利亞（A.R.Luria）指出，人類并不與其所處環境直接發生作用，而是通過文化工具的中介作用進行聯系[20]。這種文化工具既能以物質工具的形式出現，也可以是一種符號性的心理工具。物質工具是一種外部工具，它使人類不必像動物那樣被動地適應環境，而是可以主動改變環境。根據著名的維果斯基理論研究者、俄羅斯心理學家柯祖林（A. Kozulin）的研究，我們可以將心理工具理解為人為創造的標記、符號、文字、公式、圖像、紋章等，它們能幫助個體掌管自己的自然的心理功能，如知覺、記憶、注意等[21]。維果斯基指出，心理工具的主要作用在于管理個體內部的心理功能，心理工具通常以符號的形式體現。符號不會直接影響人類的個體活動，但可以影響人類與自身活動相聯系的內在的心理功能。[22]

另一方面，柯祖林進一步豐富了維果斯基的理論，他認為除了物質工具與心理工具可以發揮中介作用，人們還可以依靠其他人的幫助，即人的中介作用來進行文化適應[23]。人的中介作用有兩種，一種是作為中介的他人的作用[24]，可以理解為向兒童提供符號工具的人，主要指以教師、家長為主體的成年人；另一種則強調同齡人間的合作學習、彼此討論。

其二，關于內化。內化指的是在個體與環境或者他人的相互作用中，對中介等工具的運用移入到個體內部心理層面的過程。對于兒童而言，心理工具最初是作為外部符號工具存在于已有的文化環境之中[25]，隨著兒童認知功能的發展，便可以實現外部符號工具的內化。維果斯基指出，兒童早年的心理活動是“直接的、低級的和自然的”，只有實現心理工具的內化，才轉化為“間接的、高級的和社會文化的”心理功能。[26]

維果斯基通過關于記憶的研究證實了其有關中介和內化的概念，維果斯基認為在記憶任務中表現欠佳的兒童可以通過依賴外部工具，如圖畫、卡片等幫助自己記憶[27]。但是，在對青少年以及成年人的研究中，記憶任務的完成情況并不會因為是否存在可以輔助記憶的卡片而有所不同。這就證明，在青少年和成年被試者中，無論是否借助輔助記憶的外部工具，他們的記憶能力總是保持在相同的水準。據此，維果斯基提出了工具的內化觀點，他指出兒童必須通過將單詞與表示單詞含義的圖片聯系起來實現記憶，但是隨著心理功能的進一步發展，青少年和成年人已經實現了圖畫、卡片等記憶工具的內化。因此他們不再需要這些工具以外部工具的形式存在，這一記憶過程可以完全在個體的心理內部得到實現。

（二）最近發展區

最近發展區（Zone of Proximal Development，ZPD）概念由維果斯基于1933年首次提出。它指的是兒童的實際發展水平與其可能的發展水平之間的距離，前者根據兒童獨立解決的問題來確定，后者根據兒童在成年人的幫助下或與更智慧的伙伴合作解決的問題來確定。維果斯基進一步指出，最近發展區是未來會成熟但現在還在雛形中的功能。他認為最近發展區并不是發展的成果，而可以稱為是發展的萌芽[28][29]。根據維果斯基的研究，可以對兒童進行兩次測試，第一次沒有幫助而第二次有幫助，這樣便會產生一個區域的上限和下限，而適當的學校教學應該在這個區間內展開[30]。由此便產生了“界限”與“最佳教學期”兩個衍生概念。endprint