淺析概念教學在中學生物教學中的應用

摘 要：概念并不等同于知識，知識是人們在社會實踐中所獲得的認識和經驗的總和，是由許多事實、概念、原理、理論和模型等組成的。概念是思維的基本形式之一，反映客觀事物一般的、本質的特征。凸顯重要概念教學是新課標的重要特點。本文就概念教學的具體實踐談及了幾點建議，指出在課堂實踐過程中應重視學生的前概念、形成概念教學的規范模式以及要重視概念的實際應用。

關鍵詞：前概念 概念教學 概念應用

近年來，在中學生物教學中老師們都很重視生物學科中關于科學概念形成的教學，在高考試卷中也不難看到對各種生物學概念的靈活考查，因此，高度關注學生對重要概念的學習顯得尤為重要。《義務教育生物學課程標準》在各主題中列出了重要的生物學概念，課標的教學建議中也寫上了指導性意見，這都極大地促進了概念教學的嘗試與探究[l]。現結合自身的教學實踐以及各教育學者的研究報道，就如何具體在課堂落實概念教學談談我自己的幾點看法。

一、重視學生的前科學概念

1.什么是前科學概念

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾 （D.P.Ausubel）在其最有影響的著作《教育心理學：認知觀》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”[2] 大量研究表明，學生并不是頭腦空白的走進課堂，而是對要學習的知識有一定的認識和自己的看法，這種學生在接受正規的教育之前頭腦中已經形成的來源于生活經驗的知覺認識，被稱為前科學概念。如學生在學習《降低化學反應的活化能---酶》這一節知識前就已經認定了酶就是具有催化作用的蛋白質。前科學概念一旦形成就很難改變，具有頑固性和穩定性的特征，僅靠一、兩堂課灌輸科學概念并不能使他們轉變過來，如果學生頭腦中的前科學概念是正確的，那么它對學生的學習就有促進作用；如果學生頭腦中的前科學概念是錯誤的，片面的，那么它就成為學生接受科學概念的障礙。因此，如何幫助學生將己有知識經驗轉變為科學知識成為教育研究領域的熱點問題。

2.如何轉變前科學概念

學生的教學前概念大多來源于生活，并非純科學概念，錯誤的概念一旦養成對學生的學習必將造成阻礙，因此在前科學概念到科學概念必須有一個過渡，作為教師就應該正確的引導學生，規范學生的認知。

1982年，Posner[3]等人提出了著名的概念轉變模型（conep-tualehangemodel，簡稱CCM），對概念轉變的條件以及個體的知識經驗背景對概念轉變的影響提出了自己的解釋。他們認為，一個人原來的概念要發生改變需要滿足四個條件：（1）對現有概念的不滿；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。因此，教師的引導必須遵循循序漸進的原則，如教師需糾正學生對酶本質的錯誤認知，必須先拿出實例證明有部分酶是具有催化作用的RNA，而不是對學生的前概念直接的否認。在這個過程中便完成了學生內在概念與教師內在概念的互動，教師在這個過程中始終扮演引導者的角色，而非概念的灌輸者。

二、重視科學概念形成的教學

1.概念教學的目標要求

提到概念教學，大部分可能會錯誤的認為教學的目標應該主要放在對知識概念的養成與理解上。一堂課的大部分時間常常是用在呈現生物學現象和事實上，而不是對概念的字斟句酌，這應該是正常的，最終形成的概念也是有血肉基礎的，不是干巴巴的一條“筋”。在教學的過程中應該仍要堅持三維目標，重視學生能力、情感、態度及價值觀的培養，在前概念到科學概念的轉變過程中更容易培養學生嚴謹科學的生物學素養。

2.體現學生的主體性

理解和形成科學概念的過程，需要學生像科學家那樣，積極主動的參與探究，搜集大量信息，進行關鍵性的實驗探究，總結歸納，去粗取精，去偽存真，用多種方法進行驗證[4]。如果說大榕樹是鳥的天堂的話，那我們應該讓課堂成為學生的天堂。學生在課堂上應該是自由的、快樂的、充實的，在生物課堂上更應該像一位科學家扮演發現知識的角色。同樣，概念教學中學生應該是概念的發現者、總結者。

以實際教學舉一個例子，在學習《降低化學反應的活化能---酶》這一節知識時，在對酶下定義之前，應該讓學生先通過實驗比較過氧化氫在不同條件下的分解，得出---酶具有高效性；然后設計實驗探究淀粉酶對淀粉和蔗糖的水解影響，得出---酶具有專一性；接著教師引導學生一起探究不同溫度以及PH對酶活性的影響，得出---酶作用條件溫和；最后師生共同分析資料，回顧科學家關于酶本質的探索歷程得出---酶的本質：酶是活細胞產生的，大多數酶是蛋白質，少數酶是RNA。通過這樣一個學習的過程，那么學生就非常容易地給酶下一個完整的定義。在這一過程當中，學生真正成為了自己學習的主人，搜集資料、設計完成實驗教師始終在一旁扮演引導者的角色，那么這樣得出的概念學生一定會心服口服，并且也能留下深刻的印象。

三、重視概念的靈活運用

形成某一生物學概念不是我們教學的終點，要鼓勵和創造機會（或情境）讓學生運用概念解決問題，達到學習的最終目標—學以致用。如學生在學習了《能量之源—光與光合作用》這一節的知識之后，就能對農業生產實踐做出指導，知道了在溫室育苗中我們可以采取延時補光來增加作物有機物的積累；果疏的保存創造低溫、低氧、高二氧化碳的環境，盡量降低其呼吸速率；育秧中之所以會選擇藍膜是因為色素對光波的吸收是有選擇性的，等等。

概念的應用是在概念教學過程中一個必不可少的環節，在課堂上只有進行了相關的檢測才能知道學生是否真正的掌握并理解了相關的概念。近幾年廣東高考也逐漸加大了對概念的變式考查，如2010年以選擇題的形式考查主動運輸以及表現型的概念；2012年以大題的形式考查基因突變以及酶活力的概念等等。因此，不論是出于應試的目的還是能力的培養，教師都應該重視培養學生對于課本中核心概念的應用能力，如學習完呼吸作用與光合作用可以設計如下題來考察學生的應用能力：

例：甲、乙兩地出產同一種葡萄，甲地的葡萄比乙地的含糖量高。經調查，在葡萄的生長季節，甲、乙兩地的光照條件和栽培措施基本相同，而溫度條件差別較大，見下表：

請根據上述資料分析推理：

（l）導致甲、乙兩地葡萄含糖量不同的因素是 。

（2）夜間溫度對光和作用和呼吸作用的強弱有影響嗎？若有的話是如何影響的？

（3）根據所給資料，你如何解釋甲地葡萄比乙地的含糖量高？

四、生物教學中概念教學的實踐應用

目前，中學生物新課程標準要求積極進行探究式教學，要改變傳統教學實施過程中過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生敢于質疑，自我建構，培養學生注重分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。近年來廣東省每年都會中學生物教師概念教學大賽，在比賽中不乏優秀作品，筆者有幸觀摩了2015廣東概念教學部分參賽作品，現就此談談概念教學在中學生物教學中的具體實踐。

有參賽者在人教版初中生物七年級上冊第三單元、第五章、第一節《光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣》一課教學中，一改傳統教學模式：直接將光合作用即綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存能量的有機物，并釋放出氧氣的過程在授課之前告知學生，而是設計了回顧導入—故事引渡—探索驗證—展現概念—構建概念的教學過程，讓學生在聯系實際，參與課堂，總結現象的過程中自主建構概念。回顧舊知識，引出新課，在此加深學生對光合作用需要有光條件的識記；創設葉綠體的卡通形象，將抽像的呆板的葉綠體賦予生命活動，大大的激發學生的學習興趣，讓光合作用的過程具體化、形象化，同時加深了學生對光合作用場所的記憶；觀察實驗現象并聯系生活經驗，學生討論分析，得出光合作用所需條件及其產物的知識；最后通過提問，板書，學生組織語言概括光合作用過程，強化概念的構建。在這整個教學過程中真正體現了學生學習的主體性，并充分鍛煉了學生發現問題、歸納總結的科學探究能力，教師則善用啟發性教學，重視對學生自主探究的引導，展現了概念教學的魅力。

由此可見，中學生概念歸納、總結與運用能力的培養貫穿于生物教學活動的始終。教師運用概念教學的基本規律去指導教學設計和教學實踐，是一個有方向感的“打磨活動”。因此，我們應致力于概念教學的不斷摸索與完善。

參考文獻

[1]生物學課程標準修訂組.倡導主動探究學習，凸顯重要概念傳遞：生物學課程標準修訂說明[J].基礎教育課程，2012，（Z1）：81-86.

[2]川施良方，學習論一一學習心理學的理論與原理.北京：人民教育出版社，1994.5，232.

[3]Posner，G.J.，Strike，K.A.，Hewson，P.W.&Gertzog;，W.A.AeeonunodationofaseieniifieconeePtion：Towardatheoryofconceptualchange.SeieneeEdueation，1982：66：211-227.

[4]朱正威.再談科學概念的教學.2014.7

作者簡介

伊虹霖（1988.10—），漢族，女，湖北荊州人，碩士研究生，助理級，植物學方向。