智慧教育視域下癥狀學P—P—P教學法的應用及效果評價

林春燕 何栩 李曉丹

摘 要 以某高校臨床醫學專業149名學生為研究對象，構建基于個性化學習、參與式教學、過程性評價的癥狀學P-P-P教學方式。結果表明，P-P-P教學法通過構建以學生為中心的教學環境，利用智慧移動互聯網工具及教學資源達成個性化學習及過程性評價，主客觀評價均明顯高于傳統LBL教學組。

關鍵詞 智慧教育；個性化學習；參與式教學；過程性評價；P-P

-P教學模式；癥狀學；臨床醫學；藍墨云班課

中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）14-0068-03

Application and Effect Evaluation of P-P-P Teaching Method in

Perspective of Wisdom Education//LIN Chunyan， HE Xu， LI Xiao-

dan

Abstract Taking 149 students of a universitys clinical medicine major as the research object， we construct a P-P-P teaching method based on personalized learning， participatory teaching， and process evaluation in the course of symptomatology. Research shows that

P-P-P teaching method achieves personalized learning and proce-dural evaluation through constructing a student-centered teaching environment， using smart mobile internet tools and teaching resources.

The subjective and objective evaluations in P-P-P teaching method group are significantly higher than traditional LBL teaching group.

Key words wisdom education； personalized learning； participatory teaching； process evaluation； P-P-P teaching model； symptomology； clinical medicine； Moso Teach

1 前言

近年來，隨著信息化社會的快速發展，云計算、物聯網、大數據、學習分析技術等前沿技術的不斷涌現，人們的生活、工作乃至思維方式受到極大影響，也對整個教育系統產生較大沖擊，傳統的教學模式已漸漸跟不上時代的發展，智慧教育的浪潮正全面襲來。關于智慧教育的概念，眾說紛紜，但歸根結底，其本質在于以信息技術為基礎，合理利用教學資源，開展教學活動；激發學生學習興趣，根據學生的特點實現個性化學習；對教學全過程進行實時監測與調控，最大限度實現教育資源合理均衡配置[1]。

在此理念基礎上，本研究團隊構建以藍墨云班課為基礎的個性化學習（personalized learning）、參與式教學（participatory teaching）及過程性評價（process eva-

luation）三位一體的P-P-P教學模式，并在臨床診斷學癥狀學課程教學中實施，與傳統的以教師為主體、以課程為基礎（Lecture Based Learning，LBL）的授課模式相比，P-P-P教學模式能顯著調動學生的主觀能動性，提高知識掌握程度和解決問題能力，取得良好的教學效果。

2 對象和方法

對象 某高校2015級臨床醫學五年制專業149名學生被隨機分為兩組，實驗組72人，采用P-P-P教學模式；對照組77人，采用傳統的LBL教學。由同一教師授課，兩組學生在性別、年齡、前期學習成績、教學進度及課程安排上均無差異。癥狀學教學安排：12學時。

方法

1）實驗組。開課前教師明確教學（癥狀學）中的重點、難點，構建優質教學資源，設計生動的教學活動。在第一節課前讓學生下載藍墨云班課APP，推送開課微課：主要介紹智慧教學的特點、要求、分組、藍墨云班課的使用、成績的評定，鼓勵學生積極參與。采用Kolb學習風格施測問卷[2]進行學生學習風格調研，了解學生知識儲備、學習風格、認知特點等方面內容，根據結果將學生分組。教師構建教學資源及教學活動的過程充分考慮學生的個性特征，根據學生學習特點分組推送學習資源。

①個性化學習。學生根據個人學習能力隨時隨地進行個性化線上學習，通過課前觀看微課、自學學習資源，完成在線學習任務和課前測驗，提出自學過程中疑問并得到教師的反饋，初步構建自己的知識框架，通過探索新知識的過程，進入教學情境體驗。

②參與式教學。在線下面對面授課中，教師對教材知識進行深度理解與重構，構建平等、自由、思維活躍的課堂環境，開展以學生為中心、以能力為導向的多種形式的參與式教學，如頭腦風暴、思維導圖、小組仿真情境問診、小組病例討論、小組翻轉課堂及PPT展示PK賽等，深化培養能力理念，鼓勵思維碰撞，激發學生的自主學習熱情和對教學的參與度。

③過程性評價。藍墨云班課自動追蹤記錄學生在課前的線上學習情況、線下面對面教學活動參與情況及課堂小測結果，以及課后對教學資源的進一步查看、鞏固情況，定期推送學習反饋意見。學生的各項參與表現及結果將被轉化為經驗值，教師全程跟進學生的學習情況，定期反饋學習中存在的問題，對于經驗值落后超過20的學生進行談話了解原因，進行個性化輔導。

2）對照組。本組學生由同一教師進行傳統LBL理論授課，開課前教師明確癥狀學中的重點與難點，課前要求學生進行預習，課堂上以教師為主導進行教學。總學時仍為12學時。

教學評價

1）主觀評價。設計調查問卷，了解學生對于兩種教學方法的評價，觀察指標包括課堂參與度、知識掌握程度、自主學習能力、探索創新能力及學習效能感，每項指標下有四道相關問題，采用5點式李克特量表式測題[3]，共五個等級：非常不同意為1分，不同意為2分，不確定為3分，同意為4分，非常同意為5分。每項指標20分，總分100分，得分越高，則對教學方法評價越高。教師對兩組學生的課堂參與度、課堂氣氛、學習主動性、回答問題的積極性及準確性等方面做出評價。

2）客觀評價。在課程結束后對兩組學生進行測驗，題目來源于各癥狀的知識點，以檢測學生對基礎知識及運用知識解決問題的情況。題型為選擇題70分、主觀題30分，滿分100分，比較兩組的成績。

統計學處理 應用SPSS19.0軟件進行數據分析，計量資料采用均數±標準差表示，進行兩樣本均數間比較的t檢驗，P<0.05表示差異有統計學意義。

3 結果

主觀評價 教師評價P-P-P教學組學生課前學習認真，按時自學學習資源，完成在線學習任務；課中學習熱情高，課堂參與度高，課堂氣氛活躍，在各教學環節中積極主動，梳理總結了重要概念，深度挖掘理解教材內容，對重要知識點的掌握程度高；在小組學習中分工合作，進行擴展學習，提出較深刻、獨到的見解，實現學生從信息輸入到信息輸出、從知識到能力的轉化。

對照組學生課前自習時效果欠佳，課中氣氛較沉悶，部分學生學習熱情不高，注意力不集中，有玩手機或走神的情況，課堂參與感較低，回答問題的踴躍性和準確度均不高。

兩組學生對教學方法的評價結果如表1所示，實驗組學生認為P-P-P教學法與傳統LBL教學相比，課堂參與度、知識掌握程度更高，更能培養自主學習能力、探索創新能力，學習效能感更高，差異有統計學意義。

客觀評價內容 兩組學生客觀考核成績的比較結果如表2所示，P-P-P教學組在基礎知識和解決問題的能力方面的考核成績顯著高于對照組，總成績顯著高于對照組，差異有統計學意義。

4 討論

智慧教育這一概念最早由加拿大學者范梅南提出，他認為智慧教育是探討以學生為中心，智慧地對學生施加教育影響的學問[4]。隨著時代的演變，移動互聯、物聯網、大數據、人工智能等技術的不斷成熟，智慧教育被賦予全新的特征。2009年，作為智慧教育倡導者的IBM指出智慧教育五大核心內涵：

1）以學生為中心的教學設計；

2）學習資源集中管理、合理分配；

3）智能化的教學過程和管理過程；

4）沒有時空限制的在線互動教學；

5）隨時隨地共享的優質教學資源[6]。

當前韓國在智慧教育領域處于領先地位，與IBM類似，其智慧教育特征的解釋為“SMART”，即自我導向（Self-directed）、興趣激發（Motivated with fun）、分層教學（Adaptive based on level）、豐富資源（Resources）、技術沉浸（Technology-embedded）。盡管不同國家對智慧教育特征的理解不盡相同，但其基本特征可以概括為支持個性化學習、以學生為中心的精準教學、過程性評價。

當前智慧教育的另一個研究熱點是智慧信息系統，藍墨云班課是由北京智啟藍墨信息技術有限公司開發的移動APP，是在移動互聯網環境下，通過手機等智慧設備開展線上線下相融合的互動教學工具，由于其使用的便利性、資源的獲取性、交流的多樣性、跟蹤的及時性及軟件的拓展性等特點，逐步成為移動云教學、智慧教育等領域的重要工具[5-6]。

癥狀學是臨床醫學橋梁課——臨床診斷學的重要組成部分，主要研究常見癥狀的病因、發生機制、臨床表現特點以及其在診斷中的作用。由于內容龐雜繁復、知識點抽象分散，學生在從基礎醫學到臨床醫學的過渡期間接觸這項內容，學習難度較大。傳統教學采用LBL教學模式，其理念根植于洛克的觀點，即：未經教授的學生的頭腦如同一張白紙，有待教師在上面書寫，學生被看作空的容器，教師要向他們灌輸智慧。因此，教學就是知識的傳遞，教師的工作就是輸出知識[7]。但是多年來的教學效果表明，“滿堂灌填鴨模式下”一味地輸出知識，忽略學生的興趣，忽略其輸入和吸納過程，忽略其理解的差異性及主觀能動性，必然導致學生對課堂的參與度低，缺乏學習熱情，課堂氣氛沉悶，學習低效，無法完成知識的內化。

智慧教育時代風起云涌，教育教學新方法層出不窮，對學生綜合能力的培養日漸受到重視，舊的教學模式已經無法適應當前的人才培養要求。基于智慧教育理念和智慧信息系統，本研究團隊在臨床診斷學癥狀學教學中構建并實施P-P-P教學模式，通過學生學習風格測試，對學生進行分層個性化管理；通過構建多種形式的“以學生為中心”的參與式教學，激發學生的學習興趣；記錄學生自學、課堂的教學資源學習、教學活動參與情況作為過程性評價，定時反饋學習結果。由主觀結果可見，與傳統LBL教學方式相比，在P-P-P教學模式下，學生的課堂參與度、知識掌握程度更高，自主學習能力、探索創新能力更強，學習效能感更高；客觀考核結果顯示，P-P-P教學組在基礎知識和解決問題的能力方面的考核成績顯著高于對照組。

在智慧教育視域下構建P-P-P教學模式，提供了以學生為中心的學習環境，利用智慧移動互聯網工具、教學資源達成個性化學習，大大激發了學生的內在學習動力，提高了知識掌握程度及問題解決能力，保障了癥狀學的教學效果，也對培養醫學生的自主學習能力、探索創新能力，提升其綜合素質，具有積極的現實意義。

參考文獻

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