幼兒園“分段式課例研究”教研制度的實踐研究

■ 武漢市漢陽區教育局教科中心 董 麗

《幼兒園教師專業標準》明確規定：“開展園本研修，促進教師專業發展；針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究……”可見，開展有效的園本教研活動，是提升幼兒園教師專業水平與專業素養的重要途徑。作為教研員，筆者還兼任武漢市漢陽區晨光幼兒園業務園長。晨光幼兒園是一所建園20多年的省、市兩級示范性幼兒園。隨著幾輪學前教育三年行動計劃的不斷推進，幼兒園數十名骨干教師先后被提拔到各個公辦幼兒園擔任正、副園長，導致園內教師中堅力量出現斷層，剩下的教師一部分是年齡偏大的經驗型教師，另一部分是年輕缺乏經驗的新教師。

為了提升教師的專業素養，幼兒園開始嘗試“課例研究”這一園本教研形式。但在實踐中卻發現，部分教師在課例研究活動中明顯存在盲從、被動、消極的心態和情緒，具體表現為：教師對“為什么研”缺乏正確認識，只關注教研活動形式而忽略教研活動的根本目的；教師對“研什么”事前準備不足，只關注活動前定時間、定地點、定內容而忽略對活動主題核心經驗的準備與思考；教師對“怎樣研”定位不準確，只關注活動中組織者、執教者等個體的需求而忽略教研能否引起全體教師的共鳴、教研結果能否改進教師的教育實踐等全方位的思考。

針對以上問題我們查閱了大量資料，發現有研究人員從教研活動的主題選擇、教研活動組織形式、教研組長的專業提升等多方面進行過探討，但筆者認為在看待教師教研盲從、被動、消極的問題上，我們更應該把反思和研究的觸角伸向幼兒園教師的真實能力和水平，探究幼兒園教師教研被動的實質性原因。通過反復的實踐、反思、再實踐、再反思，幼兒園將廣泛應用的“課例研究”教研進行改造和創新，在保留“課例研究”教研活動精髓的基礎上更加關注教師們專業成長的循序漸進性，逐漸形成了基于園情、適合本園教師的“分段式課例研究”園本教研制度。

一、“分段式課例研究”園本教研制度核心概念闡釋

1.課例研究。課例研究是以幼兒在學習和發展中出現的問題為研究對象，以教師為主導，通過集體合作確立主題、設計教案、上課和觀課、評價與反思以及分享成果等環節促進教師專業發展，進而促進幼兒學習和發展的循環過程，其本質是一種行動研究。

2.分段式課例研究。分段式課例研究是結合園情與教師發展實際水平，將一個完整的“課例研究”活動分階段安排為幾次教研活動來實施，遵循從理論學習到實踐研究再到理論提升的原則，一個階段教研解決一個關鍵問題，且每一次階段教研層層遞進又互相滲透，給予充分的時間和空間讓教師在核心研究活動之前解決“為什么研”“研什么”“怎樣研”的困惑，有計劃、有步驟、有針對性地促進每一位教師的專業發展。

二、“分段式課例研究”園本教研制度探索的意義

1.轉變管理者的教研視角，更好地關注教研中的“人”與“事”

有效的教研一方面要關注人的培養，即促進教師的專業發展，另一方面要關注事的研究，即解決教學實踐中的各類問題。教研活動中的“人”與“事”，既是獨立的兩個對象，又是在實踐中相輔相成的一對關系。“分段式課例研究”教研制度的實踐研究，從根本上轉變了幼兒園管理者的教研視角，在教研活動頂層設計時改變以往注重教研形式（即關注“事”）的現象，而更多地思考基于教師自身能力和水平開展適宜的具有挑戰性的園本教研活動（即關注“人”）；改變了以往教研活動先定研究什么問題，再定參與組織人的現象（即先“事”再“人”），而更多地思考教師的實際需求與教研中真問題的契合（即“人”與“事”的緊密結合），從而使“人”的能力在“事”的研究中得以提升，而“事”的研究也成就了一批有能力的“人”。

2.促進教師的教研自主性，更好地優化教研中的“教”與“研”

教研活動的有效性還體現在教師對“教”與“研”關系的處理上。“教”的主要目的在于傳遞知識，“研”的著眼點則是創新和創造。幼兒園教研活動就是采用科學研究的思路，解決教學實踐中的共性問題，即將“教”與“研”緊密結合。“分段式課例研究”教研制度的實踐研究，從根本上轉變了教師對教研活動消極被動的態度，改變以往“研”“教”分離、教研活動流于形式的問題，而是主動將研究成果運用到教學實踐，以“研”指導“教”，以“教”驗證和反思“研”，而且能逐步認識到“研”能創新“教”的內容、手段和方法；“教”能夠將“研”的內容逐步深化并落地。

3.優化教研常規管理機制，更好地協調教研中的“預設”與“生成”

“課例研究”活動是一項目的性、計劃性很強的教學研究活動，“預設”是保證其質量的基本要求；同時，“課例研究”活動也是一項開放性、創造性的教學研究活動，“生成”是豐富其內涵、提升其有效性的重要因素。

“分段式課例研究”教研制度的實踐研究，引領我們嘗試將一次完整的“課例研究”活動根據教師的實際發展水平分為若干個階段的教研。一方面分散教研難度，一次教研解決一個階段性問題，層層遞進；另一方面，每一次階段教研之后我們都有時間和精力來協調“預設”和“生成”的關系，對于“預設”中的問題能及時調整，對于階段性教研中生成的亮點能馬上實踐驗證，對于一些挑戰性比較大的環節（例如：設計觀察量表等）我們還可以靈活機動增加準備時間等等，從而使“分段式課例研究”活動每一次都扎實有效，逐步形成有特色、系統化的園本教研制度。

三、“分段式課例研究”園本教研制度的實踐與探索

（一）形成“分段式課例研究”教研范式

在幾年的“分段式課例研究”活動中，幼兒園堅持每學期自下而上確立一個“課例研究主題”，以教研組為單位，在不斷摸索、探討中逐步形成“分段式課例研究”教研范式，即每一個課例研究活動從確定主題到形成經驗性材料，大概分為以下六個階段：

幼兒園“分段式課例研究”教研范式來自于實踐，又指導與運用于實踐。每學期我們都緊密結合教研范式制定詳細的“分段式課例研究教研活動計劃”，將每個階段的教研主題、教研時間、教研內容和教研形式明確標示出來（如下表）。

幼兒園“分段式課例研究”教研活動計劃（2016—2017學年第一學期）

（二）相關理論學習9.9 1.網絡、書籍形式自學2.區域創設及活動材料投放之我見“自學、創意大碰撞”形式的構想交流學習（三）確定研究載體9.16教師集中商討本學期課例研究活動載體（討論后確定“參與式觀察記錄”形式對班級活動區活動進行研究）集中交流（四）設計觀察量表9.23“區域活動材料投放與運用有效性”觀察記錄表格設計發揮集體智慧共同討論設計（五）現場課例研討10.8 10.9 1.班級活動區創設評比2.幼兒玩活動區評比教師完成觀察記錄表格“參與式觀察記錄”式的班級幼兒玩活動區評比（六）形成經驗材料10.14 10.15《區域活動材料投放與運用有效性的研究》交流研討文字材料留存，供參加各級論文評比活動“師徒結對、解疑答惑”式的經驗提升交流研討活動

幼兒園“分段式課例研究”教研活動計劃（2016—2017學年第二學期）

（六）形成經驗材料10.14 10.15 1.青年教師教學活動參加市級“優質活動競賽”2.教學活動方案與錄像在園內交流學習提供平臺促進青年教師發展

（二）夯實“分段式課例研究”教研過程

1.剖析教師專業成長需求，確立課例研究活動主題

初次開展“分段式課例研究”，幼兒園管理者及中心教研組成員首先深度剖析了教師們最需要解決的問題：經驗型老教師往往容易憑“經驗”開展活動，容易抱著舊的觀念不變，在教學活動中缺乏創新意識，不愿意探索更適合、更有效的教學途徑；青年教師有創造的熱情，但往往把握不好活動的重難點，教學活動的目標意識不強，容易“腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒”。針對這種現狀，幼兒園采取了“園長拋題、集體選題”的主題確立形式。幼兒園將“課例研究”大主題定在“提高幼兒園活動設計與組織的有效性”方面。根據園長的這個“拋題”，每學期經教研組集體商討，進一步確立學期“分段式課例研究的子主題”，如：“教學活動環節設置的有效性”“教學活動中教師提問有效性”“區域游戲材料投放有效性”“區域游戲中教師提問的有效性”等。

2.重視多形式的理論學習，保障課例研究有效開展

第二階段教研，我們給予教師相對充足的時間，通過教師自學、教研組分組學習、教師集中學習、年級組長引領、業務園長引領等多種形式，幫助教師加強針對本次教研主題的相關理論學習，通過豐富教師的理論積淀，為下一步的研討活動做好準備。如：在“教學活動環節設置的有效性”課例研究中，教師們通過自學了解了有關教學活動的有效性體現、基本環節、環節設置常見問題以及幼兒園教學活動各環節間的關系等情況，由此，對“教學環節”有了比較清晰的認識，對其“有效設置”也就有了初步的思考。

3.確定課例研究活動載體，幫助教師理論結合實踐

第三階段教研，著重解決針對教研主題確定研究載體的問題。讓教師們通過對研究載體的觀察、分析、討論，在實踐中理解理論、內化理論、升華理論。幾年來針對不同的“分段式課例研究主題”，我們嘗試了不同形式的研究載體，以真正達到促進教師專業成長的目的。如：在“教學活動環節設置的有效性”課例研究中，幼兒園分教研組推薦一名教師承擔“研討活動課”的任務，為教師提供研究載體；在“區域游戲材料投放有效性”課例研究中，幼兒園在全園廣泛開展“區域游戲評比”活動，要求每位教師在活動后針對本班材料投放的有效性問題撰寫反思筆記，將教師的反思筆記作為研究載體剖析中心問題；在“區域游戲中教師提問的有效性”課例研究中，幼兒園采取“師徒結對”形式，將“師傅”與“徒弟”同時組織一個班的區域游戲視頻作為研究載體，對比分析視頻中教師提問的有效性等。

4.共同設計活動觀察量表，優化教師觀察記錄模式

第四階段教研，我們針對不同研究載體組織教師共同商討如何設計活動觀察量表。通過以往多個主題觀察量表設計經驗的研析，幼兒園中心教研組達成共識：一是觀察記錄表的設計項目要能區分出教師教育行為與幼兒的活動表現；二是設計的觀察數據指標要有助于下一步的課例研討活動。

5.鼓勵教師主動參與研討，促進教師的學習與反思

第五階段教研，開展現場課例研討活動。此階段也是“分段式課例研究”中的核心環節，能否順利開展取決于前期四次階段教研的落實情況。由于每學期課例研究活動主題不同，有些活動需要同時進行觀摩活動和觀察記錄，有些活動則是先觀摩，再通過觀看微格視頻填寫觀察表格。但無論是哪一種現場研討活動形式，幼兒園均要求每位教師參加。剛開始，教師參加課例研討活動時，發言率很低，往往是幾個骨干教師或教研組長作為代表進行分組發言，但隨著活動的持續開展和各種激勵機制的運用，教師教研的主動性不斷提升，教研水平也得到不斷提高，每位教師慢慢地都能在研討活動中談出自己的想法，并在活動后撰寫課例經驗材料。

6.分享交流提煉關鍵經驗，提供平臺推廣研討成果

最后一次階段教研，我們組織教師分享交流自己的經驗材料，并提供各種平臺幫助教師推廣教研成果。如針對成熟經驗教師，推薦他們的教研成果參加省、市、區各項論文、教育故事、教師隨筆等評比活動，推薦她們的研討課參加優質活動課評比等；針對年輕的新教師，我們鼓勵他們在教研活動中交流自己的想法，將他們的反思材料張貼到幼兒園“教研專刊”中，或鼓勵他們參加區級、園級各項評比活動，努力讓每一位教師有展示的平臺，有教研的自信和幸福感。

雖然教師之間存在著差異，但多次課例研討活動的效果卻向我們證明了：每一位教師在有了充分理論準備、進行了認真觀察記錄、并有充足時間進行深度反思的情況下，都能圍繞活動主題談到自己的點滴感想，這使作為管理者的我們深刻感悟到：教師的專業發展也是有“最近發展區”的，在“分段式課例研究”活動中，我們替教師想得更加周到、細致，為他們搭好每一節階梯，才能有效促進每位教師的專業水平在原有基礎上得到發展。

（三）探究“分段式課例研究”教研形式

幼兒園“分段式課例研究”最大的優勢在于與日常教研活動充分融合，但在活動形式、活動效果上又優于日常教研活動。因此，我們盡量讓每一次階段教研活動形式各異，達到調動教師參與積極性、豐富活動內涵、使園本教研活動形式更為有效的目的。

1.探究教研學習方式，內化教育理念

幼兒園嘗試了問題式、互動式、體驗式等多種學習方式，強調教師自主的研究與學習，通過“自身反思——同伴幫助——園長引領”這一系列的過程來改進和重建教學理念，從而改變教學行為。這種學習方式帶來了全園教師主體意識的覺醒，構建了教師合作研究的文化氛圍。

2.探究案例研究形式，完善教育行為

幼兒園嘗試了案例分析法、專題展示法、微格視頻觀察法等多種案例研究方式，通過對比分析、專題研討等方式以點帶面，將抽象的理論具體化、形象化，營造出一個“理論聯系實際”的研究氛圍，架起了教育理念與教育行為之間的橋梁，教師在共同分析、互相探討、爭辯反思的過程中得到了專業的發展。

3.探究結對帶教形式，優化教育方法

幼兒園嘗試了“師徒式”“菜單式”“分層式”等多種結對帶教形式，通過一對一的師徒結對及打破班級、年組的菜單式多層次的結對帶教活動，促進不同專業層次教師在原有水平上的教育理念更新、教育方法優化，讓教師在合作互助中得到不斷的發展。

4.探究專題討論方式，解決教學困惑

幼兒園嘗試了教師論壇、教學沙龍、園際教研等多種研討形式，通過氛圍輕松的教師分組討論、集體研討等形式，探討教育教學中的難點、困惑，互相取長補短；針對集體困惑，幼兒園還會選派個別教師有針對性地外出培訓，再回園展示分享，精準解決大家的共性問題。

（四）優化“分段式課例研究”教研評價

在“分段式課例研究”實踐初期，我們對教研活動的評價主要是依據最后一次階段教研時老師們形成的經驗總結材料來分析教研活動的有效性。但一段時間后，我們發現這樣的評價方式容易導致教師們過于關注教研的結果，而忽略“分段式課例研究”活動的本質——關注研究的過程。在相關理論支撐下，我們經過深入思考以及實踐驗證，發現利用各種表格進行教研評價能有效地促進園本教研實現從重結果到重過程的轉變，使“分段式課例研究”教研評價更加具體和有效。

1.利用表格集中智慧，評價“分段式課例研究”計劃的操作性

幼兒園每學期的“分段式課例研究”活動計劃都是以表格的形式呈現的。在確定計劃之前，業務園長和教研組長會先拿出初稿，并將學期《分段式課例研究活動安排表》發到教研討論群征集意見和建議。每一位教師都可以根據自己的想法來評價這個計劃的可行性和操作性，并將修改的部分直接標注發到討論群中。如：在“活動區材料投放與使用有效性研究”中，大家評價傳統的“觀摩評比”形式過于單一，建議修改為：以“創意大碰撞”形式開展區域創設及活動材料投放構想交流；以“參與式觀察記錄”形式開展班級幼兒活動區評比；以“師徒結對、解疑答惑”形式開展區域活動材料投放與使用有效性的經驗提升交流研討活動等。這種教師參與評價、共同制定教研計劃表格的形式，一方面通過教師們的集體評價讓教研計劃更具可行性和操作性，另一方面也讓學期教研計劃得到教師群體的廣泛知曉和認可，以便在一定程度上激發教師教研的主人翁意識。

2.利用表格以評代訓，評價“分段式課例研究”活動的實效性

幼兒園經常將“分段式課例研究活動”與常規評比活動相結合。在評比活動前，幼兒園會專門安排一次階段教研活動，組織教師共同設計評比表格。評比表格不僅要明確評比項目，每一個項目細化的標準也由教師們共同商討決定：一方面，教師們在評比表格設計的過程中需要深入學習、認真提煉，才能將先進的教育觀念、規范的教育行為、有效的教育方法滲透在每一條評比標準之中，無形中提升了教師的專業素養；另一方面，在評比活動中由教師們自己商討的評價表格，更能激發教師內在認可與外在實施的統一，從本質上強化了教研活動的實效性。

3.利用表格規范管理，評價“分段式課例研究”制度的科學性

園本教研制度的科學性不只體現在制度的建立方面，而更應體現于教研成果在日常工作中的運用和落實上。每學期的“分段式課例研究”總結階段，幼兒園管理者都會將教研中的關鍵成果設計成表格的形式應用于日常教學管理，以促進教研制度、教研成果對日常工作的科學指導與評價管理。如：“活動區材料投放與使用有效性”課例研究活動后，幼兒園設計并發放了《活動區材料投放定期更換統計表》，指導教師定期更換和評價區域活動材料；同時還設計了《班級區域游戲活動開展檢查表》，指導教師定期開展和評價區域活動，并在如何創設適合本班活動區、如何根據幼兒興趣投放活動材料、如何介入指導區域游戲活動等方面指導教師將教研經驗繼續在實踐中升華，內化成教師每個人自身的經驗財富。這種將教研成果轉化為管理表格的形式既能使教研制度建設在實踐中得到延伸發展，又能在實踐中檢驗教師是否已內化教研成果。

四、反思與展望

（一）觀察記錄需便于操作，聚焦真問題

“課例研究”中的觀察記錄表格設計是否專業、有效、可操作，直接影響著園本教研活動的效果。雖然幼兒園“分段式課例研究”活動中的觀察記錄表格是在教師研討基礎上生成的，但還是存在一些問題有待我們進一步探究解決。如：在一次有關“教學活動有效性”觀察記錄表格的集中研討中，有教師提出：前期設計觀察表格時只說明了活動環節“是否有效”這一欄根據自己的判斷填“有效”或“無效”，但教師在觀課思考過程中，認為有些環節是“基本有效”的，就是說這些環節設置本身是需要的，但在教學活動中由于種種原因沒有發揮它的最大作用，但卻不能歸為“無效”，因此這一欄需要修改；另外，教研組長也認為，既然是教學活動再設計、再組織，就應該有與第一次教學活動環節相對比的必要，必須在觀察表格中體現出來。教師們的建議給了我們很大的啟發，在今后的“分段式課例研究”活動中，我們要更科學地設計觀察量表，更好地幫助教師在觀察中發現和記錄教研活動中的“真問題”，如可采取增加“課例研究觀察記錄表格再設計”的環節、邀請專家對觀察記錄表格的設計進行專業培訓及審核、小范圍對設計的觀察記錄表格內容進行模擬運用等方式提高觀察量表的操作性。

（二）課例研討需專業引領，解決真困惑

作為幼兒園的管理者，我們力圖盡最大的努力力給予教師專業上的幫助，但由于自身能力和在活動內容及方向上存在的主觀性和局限性，我們感覺在最后的課例撰寫、經驗總結階段還缺少更強大的專業支撐。事后，中心教研組也進行了積極的反思：課例研究工作畢竟是一項專業性很強的、循序漸進的教師培訓工作，要讓教師們最終能通過實踐總結出經驗性的材料，必須要有專家的專業引領，能站在更高的角度對教師們的困惑進行解答，對今后的工作進行指點。因此，在今后的“分段式課例研究”中，我們會將“專家引領”作為研究的重要環節納入研究制度，并定期邀請省、市、區專家來園培訓，讓“分段式課例研究”工作更專業、更具實效，更能促進教師專業水平的持續提高！

我們堅信，只要我們持之以恒地開展課例研究活動，落實幼兒園“分段式課例研究”制度，并在實踐中不斷總結經驗，踏踏實實走好每一步，教師們的專業水平定會不斷提高，幼兒定會得到更加全面的發展，幼兒園也必將朝著更專業、更優質的方向不斷前進！