二語習得課堂環境下的教師話語分析

卓玲 周利

【摘要】在影響二語習得諸多因素中，語言環境最為突出。英語課堂中的教師話語作為語言輸入的重要渠道，會直接影響語言習得。本文通過分析課堂環境下教師話語的現狀，提出改進教師話語的策略，以期為大學英語教學提供啟示和參考，從而真正意義上地促進學習者的二語習得。

【關鍵詞】課堂環境；二語習得；教師話語

【作者簡介】卓玲（1981-），女，江西萍鄉人，萍鄉學院外國語學院講師，碩士，研究方向：語言學；周利，萍鄉學院外國語學院。

【基金項目】本文系江西省高校人文社會科學研究2016年度項目“課堂環境下的大學第二語言習得的分析與研究”（編號：YY162007）的階段性研究成果之一。

第二語言習得（SLA）研究有兩種視角，一種是學習者內部因素研究，即從“內部”解釋語言習得，側重探究二語習得的內在語言以及認知機制；另一種是學習者外部因素研究，即從“外部”及其內部的關系來解釋，探究語言-心理過程發生的外部環境及其內在過程相互作用。（Ellis，1994）其中，學習者外部因素包括社會環境、家庭環境、課堂環境等。學習者所處的語言環境很大程度上影響他/她的語言輸入和輸出。因而，語言環境對習得者的二語水平有著至關重要的作用。在眾多語言環境中，課堂環境是一種特殊的學習環境，是學生或教師對所處班級或課堂的知覺或感受，是決定學生發展的潛在因素。教師話語不僅是課堂環境下教師組織教學活動的工具，也是學生語言輸入的重要來源，對學習者的二語習得起著至關重要的作用。

一、 二語習得社會環境的界定和分類

Ellis認為二語習得是一種自然的或在專門教授的環境中去學習除母語外的新語言的潛意識或有意識的過程。本研究中的二語習得是從廣義角度研究，是既包括外語習得的環境、過程、途徑等，也包括通過外語習得而獲得的各種能力，包括聽、說、讀、寫等的交際能力。

二語習得社會環境是習得者接觸二語的環境，與語言輸入共同構成二語習得環境。Krashen指出，語言習得是一個內在化的過程，即把語言的語法和語用規律內在化，成為大腦機制的一部分。習得者語言輸入的環境有所不同，一種是自然環境，即習得者通過語言接觸自然吸收，這是潛意識的；另一種是課堂環境，即習得者在正規的課堂環境中學習語言，是有意識的習得。

1.自然環境。自然環境中研究二語習得最多的是在二語國家。在這種環境中，學習者的二語是其目標語國家本族語或本族語之一，比如在美國或英國學英語；第二類是在曾經是殖民地的國家習得二語，學習者的二語是該國的官方語言，不是本族語；第三類是學習者的二語既不是本族語也不是官方語言，只是用于特殊場合的語言。

（2）課堂環境。課堂環境是一種經過特殊設計的學習環境，課堂教學是具有計劃性和系統性的活動，是由教師作為課堂活動的主導者來實現的，這很大程度上決定了課堂環境下的二語習得可以通過有效的教學方法得以提高。Skuttnab & Kanagas將課堂環境中的二語習得分為四大類：①隔離式學習（segregation）；②維持母語地位的二語習得（mother tongue maintenance）；③浸沒式學習（submersion）；④沉浸式學習（immersion）。這四類二語習得的共同點在于它們都是在使用雙語或多語的環境中進行。Ellis提出第五類課堂環境中的二語習得是在單語環境中的課堂外語學習，這些習得者學習該語言很大程度上并不是用來交際，更多的是當作學習科目。

二、課堂教師話語的現狀

Krashen認為“可理解輸入”（comprehensible input）是語言習得的必要條件，人類習得語言的最基本途徑是對語言輸入的理解。教師的最大職責就是讓學生接受盡可能多的可理解的語料，充分調動學習者主動性，創造比較自然、和諧的語言環境。英語課堂中的教師話語既是組織教學的工具，又是語言學習的重要來源。教師話語作為語言輸入的重要渠道，會直接影響語言習得。

1.教師“自編、自導、自演”英語課堂.傳統的英語教學認為“可理解性輸入”越多越有利于習得語言，故而在課堂上大量輸入目的語。教師通過語言的講述和行為的灌輸來傳授知識，教師長期占據主導地位，學生處于被動地位。教師作為信息的提供者，學生是信息的咨詢者，教師完全主導課堂，壓抑了學生的能動性，嚴重阻礙了學生自身能力的發揮。在目前的多數大學英語課堂，師生之間缺乏交流，學生輸入嚴重不足，參與意識不強，學生雖掌握語言的形式，但學習者的二語交際能力卻有限。

2.教師提問方式單一，缺乏針對性和啟發性。互動是課堂環境下語言習得的關鍵，有效的提問對師生交流與互動提供了有利條件。教師通過提問調動學生的主動性，并通過回答參與交流，隨時了解對知識的掌握程度，從而調整教學進度。課堂提問主要包括兩種：一種是參與性問題，即無確定答案，學生可各抒己見，自由發揮；另一種是展示性問題，即有確定答案的問題，學生無發揮的空間。教師經常提問展示性問題，不利于學生的交際能力提高，嚴重影響學生的積極性和自信心。同時，由于大學英語課堂上學生的英語水平、認知水平等參差不齊，部分教師提問內容缺乏針對性，致使學生的積極性和主動性未能得到提高。

3.教師反饋缺乏禮貌性和融洽性。 在二語習得領域，研究者普遍認為反饋是一種有效的教學方式，反饋又分為積極反饋和消極反饋。然而，教師對學生的錯誤回答過多采取直接的消極反饋，零容忍的糾錯方式，增加學生的課堂焦慮，使他們逐漸失去興趣。再者，教師在課堂上經常采用強制性、命令式的口吻，凌駕于學生之上，缺乏平等合作的意識，讓學生懷有恐懼心理。最后，教師對學生的回答缺乏引導，導致部分學生對于提問完全處于不知所措、啞口無言的尷尬境地。

三、改進教師話語的策略

1.建立以學生為中心，師生互動的學習模式。Long的互動假設指出，教師應盡可能采取互動教學，教師在課堂上積極開展啟發式教學。除必要的課文講解和語言知識外，更重要的是教師引導學生多參與課堂活動，提高學生的話語能力、交際能力，為他們創造和諧、輕松的二語習得的語言環境。

2.豐富課堂提問方式，設計問題具有針對性。教師在組織課堂教學時，需適時調整自己的提問方式，根據學生的認知水平和理解水平，靈活性地設計問題，讓學生有話可講，有話可說。教師除了提問類型之外，教師提問的語言形式、提問對象、提問時機等都直接作用于二語習得。教師根據教學活動，有效運用提問策略，多設計參與性問題，增加學習者的語言輸出，促進語言習得。

3.提高教師自身的語言能力，優化課堂輸入。Krashen認為可理解性輸入是“i+1”，這就要求教師的教學語言不能太簡單或是復雜。這就要求教師要精心備課，盡可能給學生營造合適的英語環境，增加語言輸入。同時，教師應改善反饋策略，調整好積極反饋和消極反饋的比例。對學生的錯誤持過分寬容的態度，聽之任之， 則會強化學生對某些語言規則形成的錯誤假設， 從而導致語言的石化。教師可采取比較間接、含蓄的方式暗示學生并進行自我糾正，增加語言輸出，促進二語習得。

四、結語

教師話語是學習者語言輸入的重要渠道，根據教學活動調整教師話語能使學習者更利于語言輸入，從而促進語言輸出，促進學習者的二語習得。教師應在課堂環境中建立平等合作的師生關系，調動學生主動性，增加語言輸出，加強交際能力。有效運用提問方式加強互動，促進師生之間的交流。針對學習者在語言學習中的錯誤，教師應積極運用有效的糾錯方式，引導學生進行自我糾正，促進正確的語言輸出，實現真正意義上的語言習得。

參考文獻：

[1]Ellis Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社，1994.

[2]Gardner&Clement.Handbook; of Language and Social Psychology[M].Chichester：Wiley，1990.

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