內外兼修，夯實素養
——例談“外顯與內隱”結合的讀寫策略

江蘇常熟市碧溪中心小學　凌　燕

一、外顯學習與內隱學習結合策略的指向意義

聽說讀寫能力是學生語言發展的重要內容之一，外顯學習是目前學校教育的主要采用的方式。然而《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱《課標》）提出“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”。可見，學習語文主要不在于獲取知識，而在于吸收、積累語言和習得、積淀語感，從而形成理解和運用語言文字的能力。心理學家羅伯提出“內隱學習”一詞，指出內隱學習是無意識獲得刺激環境中的復雜知識的過程。所謂“語感”，即是在內隱學習過程中獲得的。斯金納、皮亞杰、維果斯基等當代心理學家在討論學生語言的發展時，也都不再孤立地看待環境或個體在語言獲得中的作用，而是越來越強調個體與環境的相互作用，重視語用過程中學生語言發展的過程。

“全面提高學生的語文素養”是《課標》的基本理念。小學中高年級語文閱讀課堂，應以“內隱和外顯相結合”的學習方法，引導學生在課內外閱讀中結合讀寫，感受語言魅力，習得讀寫經驗，生長言語智慧，提高自己的語文素養。

二、外顯學習與內隱學習結合的操作策略

（一）外顯環境與內隱情境互為補充

心理語言學指出：學生通過大量接觸語言，在交際中不自覺地自然地掌握母語的過程和方法就是語言的習得。語言環境的好壞總是或隱或顯地影響著閱讀的情緒、進程與效果，直接影響學生的語言發展水平。閱讀環境可以分為外顯的物理環境和內隱的心理情境。內外兩方面的協同配合，能更有效地對閱讀者和閱讀活動產生良性作用。營造良好的閱讀環境，是提高學生語文素養的重要基礎。

1.立體式的外顯閱讀環境

教師可在班中創設班級圖書角：準備一個書架，有條件的甚至可以開辟一個書房，打造“書角—書架—書房”的閱讀環境，形成立體式外顯建設。

2.共讀式的內隱閱讀情境

教師還可在班級倡導親子共讀活動。讓家長每天跟孩子共讀一個故事；了解故事作者；談談故事情節內容；說說自己從故事中得到的體會；并讓家長和孩子共同寫下點滴感悟。筆者進行了嘗試，取得了較好效果。一些家長帶領孩子共讀繪本《犟龜》，其外顯學習目標是讀懂故事內容，體會犟龜的堅持精神。但人類交際的符號除了口頭語言和書面語言，繪畫也是一種特殊的語言表達符號。家長帶領孩子在閱讀、交流、共同合作完成親子共讀記錄卡的過程中，也在進行內隱學習，從中獲得語感以及對繪畫的實踐能力。人們獲得語感的過程是自動的，無須努力去發現語言結構的規則，卻可以在言語行為中準確地使用它們；語感獲得后人們就能夠對語言規則進行遷移并在以后的言語活動中自如地運用這些規則。可以說，語感是通過內隱學習獲得的。

一些學生在讀了繪本之后，萌生了自己創作繪本的想法，結合自己養蠶、種植物的經歷，完成了“蠶寶寶成長記”“貪睡的種子”等繪本。外顯環境和內隱情境得到有效結合，促成了學生語文素養的提高。

（二）外顯文體與內隱寫作相諧共生

學生寫作就是讓童年作為一個靈性的生命存在，讓童年因為寫作而有所發展、有所成長。小學語文教材中涉及了多種不同文體。文體意識的培養不僅要清楚文體知識，更重要的是在語文實踐中與體驗、感悟、理解等語文素養相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學生閱讀、寫作和表達。不同文體的教學，外在的形式不同，讀寫結合訓練點的設計也不同。

1.興致勃勃讀與演——解讀劇本密碼

以蘇教版小學語文四年級下冊《公儀休拒收禮物》一課為例。該文為獨幕劇，其外顯目標為掌握生字詞、分角色讀課文、了解獨幕劇特點、學習公儀休的高尚品格。教學本課時，筆者帶領學生用第一課時完成了以上目標，第二課時進行課本劇表演。從內隱學習角度來觀照，課本劇的表演是對課文的再創作，這一過程涵蓋了背誦、表演、口語表達、情感感悟等多方面不同的能力訓練，為他們進行獨幕劇創作提供了鋪墊，也為同類型課文的學習提供了方法。此后，學生又在獨幕劇表演會上表演了他們自創的劇本《非常課堂》《負荊請罪》《碰瓷》，等等。內隱學習與外顯學習的結合，為學生興致勃勃學語文提供了理想的溫床，學生的語文素養在不知不覺中有所提升。

2.深思熟慮辯與寫——解構哲理散文

蘇教版小學語文六年級下冊《山谷中的謎底》一課為哲理小品文。作者通過描寫加拿大魁北克省山谷中奇異的自然現象，啟示人們“有時彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發展”。筆者讓學生通過預習以及第一課時整體感知，明白哲理小品文的共通模式，聯想其他同樣類型的課文，以達到學生對該文體知識的交互認知。為幫助學生熟知這種行文模式，教師又讓學生交流課前預習時找到的生活中以退為進的人或事物，將自己的資料與課文的例子替換，雖是一種機械模仿，但從外顯目標來看，能幫助學生基本掌握哲理小品文的行文模式。第二課時，教師先是讓學生交流歷史上“以退為進”的人物事跡，對文中的啟示加深理解。接著，筆者出示介紹項羽烏江自刎的文字以及李清照的《夏日絕句》和杜甫的《題烏江亭》，讓學生了解歷史上的名人們對項羽之死褒貶不一。以“假如有一天，我穿越回秦漢時的烏江亭邊，我要對項羽說……”為引子讓學生針對項羽的做法發表自己的看法。課后，筆者布置學生以“項羽，我想對你說……”為題練筆，理解、思辨、表達，這一系列內隱學習目標，在教學活動中得到了實現。

（三）外顯表達與內隱情意相輔相生

在閱讀教學中，存在著多重對話關系，為學生的個體閱讀提供了良好的環境和條件。對話的中心是學生個人，真正的閱讀，是學生通過與作者對話最終實現與自己心靈的內隱對話。

蘇教版小學語文四年級下冊《番茄太陽》一課是衛宣利所寫的一篇散文改寫的課文。主要寫的是“我”和盲童明明之間的故事，作者從盲童樂觀開朗的生活態度中學會了積極面對生活。薛法根教師在執教時以“明明眼睛看不見，她快樂嗎”“她把自己的腿給了阿姨，她還會快樂嗎”為主線引導學生交流對話，從而感悟到明明的堅強、樂觀；再引導學生思考“番茄太陽”為什么會一直掛在“我”的心中？學生在教師點撥下明白，其實作者心中也有了這樣一顆代表“樂觀、光明、溫暖、堅強”的“番茄太陽”；隨后，教師引導學生模仿作者原文中的一句話“心底有了快樂，光明還會遠嗎？”寫話。在完成寫話這一外顯學習目標的同時，學生在對話過程中獲得了巨大的精神能量，為學生成長為身心健康的社會人做好充分的準備。這正是內隱學習所承載的功能。

潘新和教授說：“語文學習是一種言語感覺和言語智慧的傳遞。”“內隱與外顯相結合”的讀寫策略，努力聚焦于學生人格雛形的培養，夯實聽說讀寫的基礎，提升學生語文素養，增加文化積淀，培養愛美的情趣，讓學生在讀寫表達中獲得生命的成長。