具身認知理論指導下小學語文課堂教學實踐初探

江蘇太倉市經貿小學　金曉丹

具身認知，它并不是一個一線教師常見的名詞，第一次接觸“具身認知”，是在《具身化的課程——基于具身認知的課程觀建構研究》這本書中。后來，參加了“具身認知視域下課程與教學改革”的研討活動，筆者對具身認知有了進一步的認識，也加快了研究步伐。

一、問題提出——對課堂教學的現實追問

案例一：

語文課上的順口溜

小學二年級語文課鈴聲響了，教師走上講臺，學生們很有默契地齊聲念：“坐如鐘，身要正，肩要平，頭要直，手放好。”看到學生們坐好之后，教師開始上課，大約過了十分鐘，學生們開始有點坐不住了，有的竊竊私語，有的做小動作。教師看到就停下來，又和學生們一起念“坐如鐘，身要正，肩要平，頭要直，手放好”，課堂秩序恢復了，教師繼續開始講課……在整堂課中，教師提醒了多次。

課后交流中，教師認為低年級學生在課堂上要養成良好的聽講習慣，這樣的順口溜是根據學生心理特點想出來的，操作簡單，實施效果較好。我們不禁思考：要求二年級的學生在40分鐘的課堂上始終端坐，是否符合學生的身心特點？是否遵循學生的身心發展規律？

在這個案例中，我們看到教師對學生身體提出了管制的要求。我們通常認為學習是人腦對信息的加工、存儲和提取，與“身體”基本無關，有的人甚至認為身體的活動會干擾學習。我們跳出傳統的認知理論框架，“身體”在人的認知過程中扮演什么角色？我們到底是怎樣學習的？這對我們現在語文課堂有什么啟示作用？這些正是筆者本次研究的重點。保羅·弗萊雷提出：“是空洞的‘頭腦’被動地接收著來外部現實世界的信息。”我們學生對將要學的內容和知識的理解是“空洞的”還是有他們自己的經驗和體驗？如果“頭腦”不是被動地接收外部世界的信息，它又是怎樣認知世界、獲得知識的？這些也是我們所要關心的問題。我們提供什么樣的知識，以及什么樣的課程和教學組織方式能讓學生更好地學習？這是教師需要長期關注并努力解決的難題。

二、理論基礎——對具身認知的理論研究

牟宗三先生認為，“中國哲學以‘生命’為中心”。生命則以身體為根本，《孝經》開宗明義：“身體發膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。立身行道，揚名于后世，以顯父母，孝之終也，夫孝，始于事親，終于事君，終于立身。”《道德經》云：“寵辱若驚，貴大患若身。”儒學經典常常使用到“身”一詞，如吾日三省吾身（《論語·學而》）；君子之守，修其身二平天下（《孟子·盡心下》）；欲齊其家者，先修其身（《禮記·大學》）。“身”，歸根結底是人悲喜憂患的源泉。無論是儒家的“修身”還是道家的“養身”，其終極問題都是對“身”的關注和思考。中國古人所思考的哲學問題，無不與身體相關，認為身體既是悟道參禪的對象，又具有悟道參禪的能力。

以人的身體為出發點和參照，在這一點上，西方與中國古代的身體觀有諸多的相似。這樣，身體既是活動的接受者，也是活動的積極創造者。具身認知論（Embodied cognition）是20世紀90年代末在國外認知理論研究中出現的一種新思潮，相關研究進入國內研究者視野的時間也不算長。關于“embodied”有很多翻譯，如體驗、體知、經驗、具身等，也說明對該詞匯的理解尚未達成完全的共識。在這些翻譯中，相對而言用得較多的是“具身”。它意在強調：認知依賴于經驗，這些經驗來自具有各種感知運動的身體；個體的感知運動能力是內含在情境中的。

教育是一種實踐活動和生產活動，它以培養人為目的。學校的教育教學活動中的主體為教師和學生，首先是一種身體的存在，這種活動是基于身體，寓于身體的。

案例二：

我的心愿（片段）

李老師在黑板上板書“心愿”說：“請大家閉上眼睛，在心里悄悄地許一個小心愿，不要忙著說出來，等會兒再和同學分享……”

片刻的安靜后，同學們開始扭動身體，交流起來。李老師來到學生身旁，把手放到嘴邊輕輕地“噓”了一聲：“悄悄地把心愿放在心里，要和大家分享的同學先舉手……”學生們高舉小手，有的甚至迫不及待地站起來“老師我要說”“老師叫我”……

面對躍躍欲試的學生，李老師抬起了右手示意大家坐下。頓時，學生們安靜下來，坐得端正，手仍然高舉著……他們一個個臉上充滿了期待。“請××同學，告訴我們你的心愿是什么？”教師做了一個“請”的手勢，“我的心愿是當國家主席”小男生在說話的時候，頭不由自主地抬了一下，臉上充滿微笑。李老師稍稍愣了一下，這出乎了她的意料。她走到小男生身邊，輕輕拍拍他的肩膀。“這個心愿真偉大，像當年的周總理一樣，立志為中華之崛起而讀書……”小男生的臉上充滿了滿意的笑容……

從這個教學片段中，我們看到課堂教學活動實際是教師和學生的互動和交流。在課堂教學中，師生總是在具體的教學情境中，在肢體語言的表達、理解和感知中。有經驗的教師往往不通過直接的口頭語言去約束學生行為，而是在一定的情境中，用自己的身體去表達，從而實現互動。如一個有力的手勢、一個贊許的點頭、一個嚴厲的眼神、一個安慰的輕拍……反之，若教師用過多的口頭語言來強調紀律，則會影響學生的學習效果。

三、課堂實踐——具身化課堂的探索

根據具身認知理論，結合課程理論和實踐研究，筆者認為具身化課堂要做到以下幾點：

1.教學設計由具體到抽象

身體既是人存在于世的基本載體，也是認知世界的基本方式，既是生理的，也是心理的，同時也是文化和經驗的。因此，課程內容的選擇、活動的安排或課程設計等，都要從身心合一的“身體”出發。具體來說，教學設計應該盡可能從看、聽、聞等可以直接感知的學習經驗開始，由具體的經驗逐漸擴展到抽象的事物。

2.教學內容從熟悉到未知

學生能感知這個世界，同時他們也有自己的經驗和視閾。課堂設計與組織應盡可能以學生的身體和“生活世界”為出發點，由學生熟悉的內容、領域開始，逐漸延伸、拓展到他們不熟悉的領域。

3.尊重和解放學生身體

學生之間存在差異性，教師要尊重并接受這種差異性，讓學生以差異化的狀態適應教學情境。所以在課堂上，教師更應該注重身體在教學過程中的舒適度和主體性，尊重和解放身體，給予身體一定的自由，一種規則中的自由。課堂上，教師的一個眼神、一個動作都會成為鼓勵學生的重要動力，讓學生感受到來自教師的溫暖和關注。身體的充分互動與交流有助于學生的成長和師生之間健康關系的培養。

4.通過活動發展思維

學生的學習活動不能從身體活動中抽離出來，在教學組織和實施中要為學生主體的身體性活動留下充足的空間和時間。一方面，身體活動不僅是思維的表達，我們經常會說“身體語言”或“肢體語言”，說明身體具有思維表達性；另一方面，身體活動可以幫助學生將“抽象知識”遷移到“具體情境”中。

5.創設豐富的教學情境

傳統的教學往往沒有采用生動的形式進行表現。在具身化課堂上，教師要充分并適宜地調動學生多種感官經驗，讓學生在看、聽、說、觸、做、玩等學習方式中體會到學習的豐富性和趣味性，多層次多渠道地讓學生接觸學習內容。這些生動形象的情境，可以讓學生身臨其境地去發現問題、思考問題、解決問題，這樣不僅有利于知識的獲得和應用，還能活躍課堂氣氛，培養師生合作的氛圍，讓學生通過身體和環境的互動實現健康全面的成長。

追求人的自由、自主、全面發展，實現人的主體性并使其生活幸福，始終是教育的最高理想。具身化的課程觀、課堂觀為我們課堂教學的理論和時間提供了一種路徑。在未來的研究中，我們還要繼續關注國內外關于具身認知理論及其教育應用研究，促進學校課程向更合理化邁進，使我們的課堂能真正促進師生共同成長。