小學數學課堂的自主化教學

張宗琴

摘要：基礎教育階段的數學教育要面向全體學生，在教學過程中通過知基礎知識傳授來使學生學到有價值的數學，不同的學生在個體差異的基礎上得到不同的發展。從這里可以看出，學生是數學學習的主體。因此，作為數學教學活動的組織者、引導者和合作者的教師，需要在教學活動開展中實行自主化教學，以此提高學生的自主學習能力。

關鍵詞：小學數學；自主化教學；自主學習

素質教育是注重開發人的智慧和潛能，重視人個性發展的教育。喚起學生的主體意識，發展學生的主動精神，促進學生生動活潑地成長是素質教育的靈魂，集中體現了自主的教育思想。因此作為實施素質教育的主渠道——課堂教學自然需要自主，提倡以發展學生能力，提高學生素質為根本目的的開放型、自主化的教學模式。下面就小學數學課堂教學如何實現自主化談幾點膚淺的認識[1]。

一、充分發揮教師主導作用，主動靈活地駕馭課堂，是實現課堂教學自主化的基礎和前提

教師是課堂教學活動的策劃者、組織者和指導者，決定著教學活動的方向、方法、內容、進度和質量，是影響教學成敗的重要因素。再則由于小學生受年齡和心理發展的限制，他們的學習帶有一定的盲目性，也需要教師作必要的指導。實現課堂教學自主化，教師首先必須自主，充分發揮其主導作用。 教師的自主首先表現在教學過程的設計上。教師必須用全面的素質教育思想，統帥每節課的教學目標。根據教學內容與學生實際，靈活地選用教法，把教材知識固有的邏輯順序與學生的認知順序有 機的統一起來，設計合理的科學的過程。在教材使用上要自主，做到以教材為依據但不局限于教材。教材是我們對學生素質教育的根據，所展現的是知識的邏輯發展的順序，與學生認知順序有一定程度的差距。同時教材本身也存在著不可避免的缺憾，如果僅僅局限于教材、照本宣讀，甚至被束縛住手腳，勢必會造成因教材提供感性材料有限，而使學生對知識難以理解、掌握；或因知識跨度過大，形成空檔而造成遷移困難，增大學習的難度。因此教師更應深入鉆研教材，結合學生實際水平，精心設計教學過程，巧妙地將教材的知識思路轉化為學生易于接納的教學思路，并注意處處為學生的提高與發展創造條件。教學過程設計的自主化是課堂教學自主的基礎，是教師主導作用充分發揮的標志之一[2]。

二、引導學生參與教學活動，培養學生的參與意識，是實現課堂教學自主化的重要條件

學習的主體是學生。學生學習的積極性、主動性是內因，教師只是外因，外因必須通過內因才能起作用。沒有學生的參與，教師設計再好的方法也是徒勞。有人說：沒有學生積極、主動參與的教學是失敗的教學。再說素質教育本來就是個性發展的教育，我們就必須在教學中始終把學生看作學習的主人，讓他們積極參與到教學過程中。只有這樣我們教學的自主化，才可能有落腳點，才可能取得預期的效果。

在教學中要學生參與教學活動，就需要老師注意創造良好的學習環境與氣氛，創設問題情境，充分利用小學生好奇、好勝、好動的特征，激發他們的求知欲，培養學習數學的興趣。教師要多組織討論，讓學生在多向交流中參與。討論能集思廣益，既有利于學生主動參與，使每個學生都有一個充分表現的機會，又有利于學生間交流，學習別人的優點，提高語言表達能力，培養學生協作的意識。如在教學三角形內角和是180°時，教師可創設這樣一個情境：先讓學生準備好若干個三角形，事先量好每個角度，然后老師有意讓學生任意報兩個角的度數，老師快速“猜”出第三個角的度數，幾次表演之后，學生就奇怪了。教師就抓住學生想知道個究竟的時機，展開教學，組織學生小組探究其中的規律，一下子把學生學習興趣調動起來了，為順序完成教學目標打下了堅實的基礎[3]。

教師還可利用自身有利條件，熱愛每一個學生，發揮皮格馬利翁效應。通過表情、態度、行為方式將期望傳遞給學生，學生就會受到鼓舞，更加信賴教師，給教師以積極的反饋，從而縮短師生間的心理距離，建立和諧的師生關系，會給教學產生積極的效果，“親其師，信其道”說的不就是這道理嗎？另外教師應使每個學生都有獲得成功的機會，每個人都具有祈求成功，避免失敗的天性，學生對成功的事情最容易發生興趣，所以獲得成功的體驗，恐怕是學生主動參與教學活動的最好的策略[4]。

三、因材施教，分層教學，是課堂教學實現自主化的有力保證

學生在生理、心理結構、接受能力受諸多因素的影響存在著較大的差異，而素質教育又要求我們每個學生都得到全面的發展。因此我們在注重學生學會學習同時，必須做到因材施教，分層教學。即根據各個學生的實際水平，設定幾個不同層次的學習組，對他們提出不同的要求，同進抓好“兩頭”，對學有困難的學生，要分析產生困難的原因，有針對性地補差，對學有余力的學生，要積極創造條件，使他們脫穎而出。使每個學生在課堂中都有成功的機會，真正使全體學生積極主動地學習，實現教學的自主化[5]。

在教學中教師在設計提問，組織討論，板演練習的時候，要以“下要保底，上不封頂”的教育思想為指導，因人而異地提出不同的教學目標，對學生評價同樣又應有不同的標準，對學生的表達、操作等應以表揚鼓勵為主。分層教學就形式而言一般可分兩類，一類可歸納為顯性分層設計，指教師預先將內容與學生劃分不同的學習組，明確提出不同的要求。如規定哪些必修內容？哪些為選修內容？使學生達到不同的水平。如在計算教學中，教師可讓基礎較好的學生，直接做較難，靈活性的習題，而讓大部分學生在完成基本題時可選做帶星號的習題，個別學有困難的學生干脆只做基本題。這樣既減少學生無效的學習，節省了教學時間，又滿足了不同學生的需要，并且獲得相應的成功。特別增強了學有困難學生的學習信心，一定程度上克服了自卑感，促使他們的身心健康的發展。另一類可稱作隱性分層設計，即教師不明確劃分小組也不提出不同要求，采用開放式彈性的教學，同樣可使各個層次的學生得到發展，多用在同一內容的探索活動中。

參考文獻

[1] 羅水瓊.淺談小學數學課堂教學中問題意識的培養[J].教育教學論壇，2015，（35）：273-274.

[2] 張娜.如何在小學數學教學中增強學生的問題意識[J].學周刊，2015，（28）：100.

[3] 魏晶晶.小學數學教學中學生問題意識培養的幾點建議[J].情感讀本，2015，（20）：81.

[4] 丁小蘭.巧問引思由思見解——淺談小學數學教學中對學生問題意識的培養與對策分析[J].數學教學通訊，2014，（25）：51-52.

[5] 鄭春玲.培養學生問題意識，展現數學課堂活力[J].教育藝術，2014，（9）：48-49.endprint