創新邊境民族地區中小學教師培訓機制的思考

黃旭廣

【摘要】本文基于中小學教師培訓本質的理解，分析影響中小學教師培訓成效的主要因素以及現行中小學培訓機制存在的問題和成因，提出創新邊境民族地區中小學教師培訓機制，要回歸起點，大力推進校本和區域培訓；立足本地，構建高水平培訓師團隊；突破傳統，全面推進培訓效能評價。

【關鍵詞】邊境民族地區 中小學 教師培訓

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）12A-0006-03

“機制”一詞最早源于希臘文，原指機器的構造和工作原理。這個概念有兩個要點：一是事物各部分的存在（結構或構造），是機制存在的前提；二是各部分之間的關系（實際的工作原理或具體的運行方式）。所以，“機制”就是以一定的運作方式把事物的各個部分聯系起來，使它們協調運行而發揮作用。把機制的本義引申到教育培訓領域，就產生了培訓機制。簡單地說，培訓機制就是培訓的運行方式，即把培訓各要素有機結合起來，使得各要素的作用能夠充分發揮的運作方式。

一、關于中小學教師培訓本質的理解

“國培計劃”和“區培計劃”自全面實施以來，對提高我區中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質發揮了重要的引領和示范作用。“國培計劃”和“區培計劃”的實施不僅讓更多中小學優秀骨干教師接受了高水平、高質量的培訓，更是提高了地方對中小學教師培訓的重視程度，從而使得更大范圍的教師群體得以參加各種形式和層次的培訓。

隨著不同層次和類型的培訓項目紛至沓來，一方面中小學及其教師選擇培訓的機會多了，甚至有些應接不暇；另一方面，由于不少高層次培訓項目（如“國培”、“區培”項目）對于培訓對象在年齡、性別、職稱甚至優秀程度上有相應的要求，使一些教師能反復多次參加培訓，逐漸成為“培訓專業戶”，而有的教師卻難以有合適的機會外出學習培訓。因而，中小學教師接受培訓的群體數量（人次）上有明顯的擴張，但培訓的面（人）上卻沒有顯著擴大。

因此，在不少中小學教師的眼中，外出培訓是一種“待遇”，是學校給教師的一種獎勵，也是學校對教師工作的一種肯定。更有不少人認為，外出培訓是一種“放松”，是對平時繁重工作的調整。基于這些認識的培訓成效可想而知，即使教師在培訓中很珍惜難得的機會，認真學習，但是對于培訓的誤解這個已經偏差的出發點決定了培訓效果難以達到預期目標。那些難得有機會外出培訓學習的教師，更是對培訓有異樣的看法，從而對工作抱著消極態度，比如認為“多一事不如少一事”“（把事情）給那些培訓回來的人去做”，久而久之，學校教師隊伍中形成了分化和分級。

無論是崗前培訓還是提高培訓，中小學教師培訓都是一個提升教師思想認知、提高教師綜合素質和教育能力的過程。美國經濟學家、諾貝爾經濟學獎得主舒爾茨認為，人的知識和能力是社會進步的決定性原因。但是它的取得不是無代價的，它需要通過投資才能形成，組織培訓就是一種重要的投資形式。對于教師崗位培訓的認知是決定培訓效果的根本。

二、影響中小學教師培訓成效的主要因素

影響中小學教師培訓成效的因素有很多，從項目來看，如培訓項目的生成、培訓目標和目的的預設、培訓內容、選聘的師資、培訓形式等，甚至培訓的時間、地點、培訓的管理與服務水平等對培訓成效都有不同程度的影響；從人的角度看，如培訓者（培訓師資）的水平和培訓方式，培訓學員的認知水平和對培訓的認識以及學習態度、學習能力等，也是影響培訓成效的重要因素。結合多年來組織培訓和參加培訓的實踐及思考，筆者認為，影響中小學教師培訓成效的主要因素有以下幾點。

（一）培訓項目的生成與培訓對象的發展需求缺少對應關系

當前的培訓工作大多是自上而下的，即上級部門或單位設計好培訓項目，通過招投標等方式選擇實施單位，教育行政部門或學校按照要求推選培訓對象，學員被動地去參加培訓。也就是說，如果培訓項目本身與學員的需求之間沒有必然聯系的話，對于學員來說，培訓“不是我想參加的”，是單位“要我去學的”，而不是“我要學的”，那么，培訓的成效便可想而知了。培訓項目的生成沒有直面參訓學員的問題和需求是影響培訓成效的首要因素。

（二）培訓過程的實施與培訓對象的可用資源缺少互動關系

事實上，并不是所有培訓專家都擅長運用案例法、角色扮演法、討論法來開展培訓教學。因此，即使培訓組織者以各種形式對授課專家提出要求，但從培訓實施過程看，講授法仍然是培訓中最常見的方法，因為授課專家大多希望能夠盡量完整地把更多的內容傳遞給學員。這與培訓者的培訓理念息息相關，是以“教”為主，還是以“學”為主，如果“教”是為了“學”，那么必須充分尊重學員的實際問題和需求，站在學員的角度考慮“教”。注重“教”而忽略了“學”，是影響培訓成效的重要因素之一。

（三）培訓目標的設定與培訓對象的后續發展缺少明確關系

當前，培訓項目預設的目標大多是從培訓組織者或策劃者的角度去考量的。最普遍的做法是要求“學員滿意度”達到一個預設的數值。因此，如何加強教學組織和指導、做好培訓服務去小心翼翼地保證“滿意度”是培訓管理者的頭等大事。而對于培訓成效如何內化為學員的認知和行動，如何促進學員的后續專業發展等一些具體問題往往被忽略。這樣的培訓導致學員在學的時候感覺新鮮好奇，聽專家講課時“心潮澎湃”，似乎收獲滿滿，培訓過后卻感覺“鞭長莫及”，感到培訓內容對自己的實際工作沒有太多指導意義。培訓目標的定位問題直接影響了培訓成效。

（四）培訓成效的檢測與培訓對象的具體收獲缺少對應關系

如前所述，當前的培訓管理者大多關注的是如何保障“滿意度”達到預設目標。換句話說，在培訓管理者看來，“滿意度”就基本等同于培訓效果了。事實上，“滿意度”主要關注的是課程設置、專家教學、組織管理、后勤服務等，這樣的“滿意度”恰恰忽略了學員參加培訓的最終目的，即培訓后應有助于學員解決思想、認知和行動中存在的一些具體問題，而不僅只是針對培訓過程中的表現。培訓成效的檢測忽略了提升學員工作品質的考量是培訓成效不高的重要因素。endprint

三、現行中小學培訓機制存在的問題與成因

中小學教師培訓機制的建立，一靠體制，二靠制度。“體制”主要指的是學校職能和教師崗位責權的調整與配置；“制度”，廣義上講包括國家和地方的法律、法規以及單位內部的規章制度。從培訓機制的內涵出發，教師培訓的組成要素（結構）已經比較完善了，只是在運行方式上還存在一些問題。

（一）培訓項目的生成主體錯位

當前，中小學教師培訓項目生成方式“計劃”色彩濃厚，大多屬于自上而下，即上級下達培訓任務，學員被動參與，“上面（培訓）給什么，我（學員）要什么”，而不是“我（學員）想要什么（培訓）就有什么”，學員的主體地位沒有得到充分體現。

（二）學員的需求沒有得到重視

學員是培訓的主體，學員的有效資源是有效施訓的重要前提。然而，在培訓過程中，學員大多只是作為“聽眾”被動地接受。學員的需求、問題和學員的實際水平難以有機會充分的呈現和討論，培訓過分注重“教”的過程，而忽略了“學”的主體。脫離學員實際的培訓難以取得理想的成效。

（三）培訓課程的設置缺乏精細化

合理設置培訓課程是保障培訓成效的關鍵環節。當前的培訓主題設置呈現出寬泛、綜合的特點，課程設置考慮的是廣度，即圍繞培訓主題盡可能多地開設相關課程，而不是細化主題，圍繞主題開展深入、系統的培訓，開設與主題培訓相關的各要素課程。

（四）培訓師資的選聘偏向于“高大上”

培訓師資是培訓取得成效的關鍵要素之一。當前的中小學教師培訓項目同樣陷入一個怪圈，似乎沒有名師、名家參與培訓指導，培訓項目就沒有質量可言。實際上，名師名家也是相對的，只要能夠給學員以切實的幫助和提高，就是學員心目中的名師。當然，某些發達地區高端的名師還是可以在理念上給予邊遠地區中小學教師一些引領。

（五）培訓評價的指標局限性明顯

當前，關于培訓項目的成效評價局限于泛化的滿意度調查，簡單易行，沒有深入到課程教學，對學員在心態（理念）轉化，知識、能力的獲取以及對實際工作的影響等缺乏深度考量。學員對于這樣的評價也大多持應付、完成任務式的態度，得到的結果也難以全面、真實反映學員的學習成效。

上述種種培訓機制方面的原因，都對培訓的成效造成了直接影響。因而，創新培訓機制體制，才能確保培訓取得實效。

四、創新邊境民族地區中小學教師培訓機制，確保培訓實效落地生根

邊境民族地區經濟和教育發展水平相對滯后。基礎教育辦學水平對當地的社會和經濟發展起著重要的基礎性影響，因此，必須切實重視中小學教師培訓工作。基于培訓機制中存在的種種問題，可以通過改革體制和制度，達到轉換、創新機制的目的。

（一）項目生成機制：回歸起點，大力推進校本和區域培訓

培訓的最終目的是幫助中小學教師樹立正確的心態（觀念），提升知識和能力水平，解決教育教學工作中的難點、疑點問題，從而提升教育教學水平。基礎教育培訓最有效也是最直接的立足點是中小學教師的問題和需求。學校教研機構和縣區教育局教研室是最能切實反映學校和縣域內教師問題和需求的培訓指導機構。同時，邊境民族地區缺乏相應的優質教育資源，難以吸引能夠因地制宜引領當地教育發展的高水平師資開展長期的指導培訓。因此，邊境民族地區的中小學教師培訓必須立足本校、本區域，在明確問題和需求的基礎上，以校本培訓為主渠道，發揮相關學校專業教研組的作用，在縣區教研室的指導下開展針對性的校本培訓；以縣區教研室組織的區域培訓為載體，集合全區域的力量，集中攻關克難，解決區域內教育教學中存在的主要問題，滿足中小學教師的培訓需求。

（二）師資成長機制：立足本地，構建高水平培訓師團隊

高水平培訓師團隊是培訓取得實效的關鍵要素。邊境民族地區的中小學教師培訓工作必須堅定不移地走文化自信道路，區域基礎教育發展必須主要依靠自身的力量，任何外因（外部師資等）都只能起到幫扶作用。因此，必須充分挖掘潛力，在區域內的中小學教師中選拔一些骨干和優秀分子作為培訓師進行專門培養和培訓，為打造一支符合地方教育發展需要、能夠承擔區域內中小學教師培訓任務的培訓師隊伍奠定基礎。同時，邊境民族地區也要充分借助高校和高水平教育機構的力量，通過幫傳帶的作用和影響，為本地中小學教師的專業發展出謀獻策和具體幫扶。

（三）評價深化機制：突破傳統，全面推進培訓效能評價

培訓評價必須打破單純關注滿意度的局限，全面深化教育評價創新，不能禁錮于教育培訓的過程、內容和形式的評價，更應注重訓后的應用評價，即通過施訓滿意度（培訓反應）、訓后提升層（包括理念與知識、能力與行為、短期業績）等兩個層面的評估來充分、準確反映培訓效果。對于訓后提升層的三個層次，關于理念與知識層的評估，最傳統的方法是書面檢測，也可以通過小組回顧討論、交流學習筆記、撰寫學習心得、羅列知識點輪流分享等方式，檢驗學員對知識、技能的掌握程度，主要回答“學員在培訓中學到什么了”的問題。關于能力與行為層面的評估，首先確定培訓后應提升的核心能力以及應改變的關鍵行為（一般為3個），分析驅動能力提升和行為改變的必要條件，可要求學員寫行動計劃，通過監控、強化、激勵、獎勵等手段落地。通過持續溝通反饋，評估學員的學習轉化情況，主要回答“學員在訓后的教育教學工作中用到培訓中學到的知識、技能和觀念了嗎”的問題。短期業績層面的評估，首先要明確培訓雙方期望的業務結果，確定過程指標。此評估是衡量培訓投資回報率的過程，與具體課程內容解決的問題有關，宜采用前后對比、實驗組和參照組對比的方式進行評估，主要回答“學員參加培訓給學校教育教學工作帶來了什么樣的影響”的問題。

邊境民族地區中小學教師培訓機制的構建是一項復雜的系統工程，又是一項長期的工作，還會不斷涌現各種問題。機制改革與創新必然影響到體制改革和制度創新，而各項體制和制度的改革與完善不是孤立的，體制與制度應相互交融，制度可以規范體制的運行，體制可以保證制度落實。人是機制發揮作用的關鍵，因而要特別重視人的因素。對于邊境民族地區而言，學校教研機構負責人和縣（區）教研室負責人是核心力量，學校校長和教育行政部門領導是關鍵人物。必須樹立文化自信，以“我”為主，切實踐行創新發展理念，堅持走協調發展道路，把邊境民族地區中小學教師培訓工作做出特色和品牌。endprint