基于STC理念的英語技能大賽對高職英語教學改革的啟發

陸亞妮

摘 要： 技能大賽是培養和選拔高技能人才的重要途徑和手段之一。高職英語技能大賽不僅是對培養職業應用型外語人才的全面檢驗，而且是對高職高專英語教學改革成效的督查，對高職高專英語教學起到重要的引領和示范作用，賽項所考查的高職學生英語應用能力與職業能力的培養目標高度匹配。本文結合STC理念，對英語技能大賽背景下的高職英語教學改革進行反思和分析，探索開展多樣性實踐教學途徑，充實語言教學和實訓，以培養高職學生的語言素質和綜合職業能力。

關鍵詞： STC理念 英語技能大賽 職業能力 高職英語教學

職業教育改革帶動了各層次技能大賽的蓬勃發展，技能大賽不僅是職業教育改革與創新的重要推手，而且是各職業院校教學成果的展示平臺。英語類技能大賽不僅檢驗了高職高專院校英語教學水平的差異和學生語言能力、職業素養的高低，而且積極地促進和推動了高職英語教學模式及人才培養模式的變革。高職英語教學緊跟新時代發展，突出“職業化、實用性”的特點，扣緊各職業崗位需求，在語言教學中強化學生職業能力的培養。在職業教育發展過程中，美國職業教育相繼出現STW和STC理念，給人才培養的職業化提供參考，STC理念可為英語技能大賽背景下的高職英語教學改革與人才培養提供借鑒和指導。

一、STC理念的定義和內涵

STC，即School to Career，指從學校到職業生涯的過渡，即把學校教育和職業生涯的發展結合起來，強調創新意識和實踐能力是人才培養的關鍵[1]。STC理念來源于美國著名哲學家、教育家約翰·杜威在20世紀初期提出的民主主義職業教育思想。杜威認為理想的職業教育既包含職業技術的教與學，又兼顧職業道德修養的培養，學校是社會生活的一種形式。在此基礎上，杜威提出“從做中學”的基本原則。承繼杜威的職業教育思想，新職業主義的STC理念興起，它以學生的職業和生涯發展為起點，STC更關注學生的職業生涯發展、個體發展和長遠發展；主張學生為高技能高工資的職業生涯做好準備，極其關注每個學生個體與其主體性，以培養學生的創新能力和綜合職業能力為目標。

二、英語技能大賽概述

2013年，江蘇省職業技能大賽英語口語技能賽項首次在全省職業技能大賽中亮相。2018年，來自全省81所高職院校的114名選手參加了英語口語技能競賽，成為江蘇省參賽人數最多、規模最大、水準最高的英語賽事之一，備受全省高職院校師生和行業的高度關注。

該賽項突出“職場實用口語”的特色，競賽項目著重考察高職高專學生未來在職場中的英語口頭交際能力。口語大賽設置職場描述、情景交流、職場考驗和即席辯論四個環節，涵蓋了闡述統計圖表或圖片、與主試官現場交流、即興表演和“即席辯論”等內容。職場描述環節，要求參賽者在3分鐘內對抽取的統計圖表或圖片進行口頭闡述，圖表主要為商務或經濟熱點問題。情景交流環節要求參賽者與外籍主試官進行一對一的職場情景模擬現場問答，職場場景題目隨機抽取，根據設定角色進行對話。職場考驗環節要求參賽者按照抽取的題目抽簽組隊，如情景劇表演一般，合作設計某一生活或職業場景的情節。每個成員必須根據所扮演的角色及既定場景臨場發揮，以短劇的形式呈現出來。即席辯論即參賽者抽簽分組，對某一職業領域或社會熱點問題即興辯論。

三、技能大賽對職業能力的考查和要求

我國勞動和社會保障部在《國家技能振興戰略》中把人的職業核心能力界定為八項，分別是：與人合作、解決問題、與人交流、信息處理、自我提高、數字應用、創新革新和外語應用能力，可見語言應用能力即為內涵豐富的職業核心能力的一個方面[2]。口語大賽競賽充分考驗了選手的洞察力、溝通交流能力、思辨能力、理解能力、團隊協作能力、臨場應變能力、知識面等，充分體現了職業教育的實用性、針對性和開放性，為職業院校培養學生處理與職業相關的英語綜合應用能力和職業核心能力指明了方向。

基于此，在輔導學生參加大賽的安排中，參考美國職業教育的STC理念，構建“英語基本技能+職場英語運用+職業素質拓展”的輔導體系。在培養學生英語應用能力的同時，注重創新融合、交流合作及職業綜合素養方面的能力培養，縮短從學校教育到實際工作崗位的距離，全面提升學生的專業能力和職業核心競爭力。

四、技能大賽對英語教學改革的啟示

口語技能大賽要求參賽者不但有很強的英語語言水平，而且有職場環境下較好的心理素質和靈活的思辨能力，即職場環境下學生的綜合素質。所以在教學中我們應該既重視語言教學，又關注學生的核心職業能力培養。

（一）著眼職業生涯發展，調整教學目標。

STC強調學校教育應重視學生的職業生涯發展，培養其受益終生的職業能力，而積極的職業態度是職業發展的關鍵因素，語言能力作為職業核心能力之一要求職業人員首先具備積極的學習態度。所以在高職英語教學中可調整為：

1.以培養積極的英語學習態度為首要目標。

受生源因素的影響，高職學生總體文化基礎知識和英語水平普遍偏低。由于高中階段以應試為主，學生長期缺乏聽說鍛煉，發音不標準、羞于表達等都會使學生害怕開口講英語；當被要求用英語表達個人觀點時，學生都會緊張、缺乏自信，害怕犯錯誤，因而部分學生形成英語課上被動聽講，保持沉默的習慣。在英語口語課堂，當口語教師提出口語練習任務時，部分學生拒絕開口，或將所有內容寫在紙上照讀，導致對書面英語依賴性過強。

在英語教學中，教師應努力營造一個適宜操練口語的寬松友好的課堂環境；鼓勵、引導學生掙脫心理負擔，開口講英語。多采用以“激發性輸入”和“激發性輸出”為主的教學活動形式，提高學生的英語學習自我效能，培養積極學習的態度，鼓勵學生大膽自如地表達真實的想法。在教學內容上，可根據不同學生的水平進行課內分層，初級水平的學生以模仿跟讀為主，中等層次的學生可要求簡單復述，水平較高的學生鼓勵其暢所欲言，并根據不同層次學生的表現給予鼓勵加分。在對待學生的語用錯誤上，教師應注意糾錯的方式方法，可采用正誤例句對比、反復誦讀等強化正確表達形式，鼓勵為主。教學中應注意“應用為主、夠用為度”的原則，結合高職學生的具體情況，以自身進步為參照，不增加學生的負擔，打擊學生的學習積極性。

2.提升語言專業技能，優化職業生涯發展。

英語語言能力強的學生在將來的職業發展中更占有優勢是毋庸置疑的事實，因此，學生要在未來職業發展中有更多的選擇和更好的平臺，必須有過硬的英語實際應用能力。從比賽可看出，學生的英語語言應用能力的薄弱之處在于語塊使用不當、語用失誤明顯。由于高職高專學生的語言文化基礎薄弱，缺乏積累與專門訓練，因此在語言表達中有著明顯的錯誤或不當之處，比如較為廣泛的語言搭配錯誤、語法錯誤、詞匯使用不當、句型沒有章法等。

在心理語言學理論上，英國威爾士大學心理學教授Nick Ellis曾指出，語言學習是一個逐步積累范例的過程，憑借儲存在記憶中的大量范例才能流利運用好語言。英語教學的最終目標是提升語言應用技能，而為了實現這個目標應該強化學生語塊學習，不斷積累輸入和練習輸出來提高學習效率。部分語用失誤的根源是受漢語負面遷移影響，中英表達差異。要降低語塊使用錯誤，在教學中應注意通過輔助的檢測手段督促學生擴大閱讀量，強化記憶范文段落，有目的地分門別類收集語塊。通過長期訓練，在時間緊迫的大賽中，記憶儲備中的語塊將被啟用，服務于口頭表達，學生的語言技能得以最佳展現。

（二）尊重學生個體差異，豐富教學手段。

“以輸出為驅動”是當下英語教學的迫切要求，傳統“填鴨式”教學模式導致學生不會主動思考問題，隨著現代化信息教育手段的多樣化，教學手段改革如果過多依賴網絡多媒體技術，同樣從教師灌輸知識淪為軟件電子灌輸。英語教學絕不是大一統枯燥的、講授式的語法和閱讀教學，英語實際應用能力的培養應尊重學生個體差異及需求，分層實施教學目標，由簡到難，逐級深入。初級教學目標應盡力改善學生發音的準確性，著眼于語音、語調等語言基本功的訓練；在此基礎上以日常生活情景或職場背景為內容進行拓展教學，中級目標為模仿訓練，強化表達能力，培養學生在特定職場環境下的聽說能力；高級目標則需訓練學生語言表達的連貫性和邏輯性，拓展知識面，提升學生的跨文化交際意識。

口語大賽的內容既有日常交際場景內容，又與專業行業的職場背景密切相關，緊扣社會熱點問題，日常英語教材無法滿足與時俱進的話題需求，因此教師應借鑒口語大賽內容，豐富教學材料，搜集相關補充材料與教材內容有效整合，既兼顧語言材料的趣味性和多樣性，又盡可能地貼近真實職場場景，使學生易于模擬角色，使英語口語訓練達到交際性和實用性的目的。

由于高職學生英語基礎的局限性，在英語口語具體教學實踐中應首先進行多渠道語言材料輸入，以聽力輸入、模仿朗讀、大量背誦為切入點，通過視頻和音頻材料增加語言輸入量，如增加“經典視頻片段聽抄訓練”的教學模塊，激發學生興趣，培養語感，同時可通過游戲形式設置趣味配音或復述環節，鼓勵學生開口“輸出”。在通過大量識記、積累的詞匯和句型，反復模仿誦讀、簡單陳述之后，可進一步要求學生進行短文概括、角色扮演、觀點討論等口語實踐，提升學生連貫表達的能力。口語大賽中依次進行的陳述-交流-辯論的競賽環節，對參賽者的能力要求是由淺入深、逐層遞進。因此在教學實施中，不僅要求學生掌握基本的英語口語交際技巧，具備連貫表達的能力，還要訓練學生的英語思辨能力，要求學生在特定場景中運用英語快速思維及反應。

（三）樹立學生本位理念，完善評價體系。

英語教學應以學生為中心開展，針對學生的個體發展及學習情況做不同的評價，因此可借鑒口語大賽評分標準，建立以形成性評估為主導的多元化評價體系和模式。不僅考核學生的語言基本功，更注重對學生在不同情景中語言實際運用能力的考核，將課程考核與職業能力考核相合。口語大賽的評分規則從語音語調、語法標準與語法邏輯、信息覆蓋和交流效果四方面對參賽者進行評價，綜合考量學生的英語基礎功底和職業核心技能。現行的部分高校的期末考試、英語A/B級考試和四六級考試中，聽力、閱讀、翻譯寫作仍是考查的重點和主要題型，口語測試缺失或只是作為輔助性評估。口語測試弱化直接導致英語課堂上口語教學得不到應有的重視。

評價體系一刀切，容易挫傷學生學習的主觀積極性。以口語大賽的評分標準為參考，教師應使英語能力測評體系多元化。例如可以結合使用藍墨云班課APP，實時進行教學項目的學生互評與教師測評功能，結合專業需求和行業標準，將職場情景口語訓練和競賽引入課堂，使口語測試常態化。對朗讀、短文復述、口頭問答、情景對話等多種形式的口語測試實施量化測評，學生可當即獲知得分，提高課堂參與的積極性。同時此教學軟件會智能化地將學生課堂口語發言、討論等綜合表現納入課程測評系統，大大方便教師對學生形成性評價的核算。期末課程成績將形成性評價與終結性評價融合，以過程性考核為主要依據，終結性考核為輔，既有效避免教師主觀性評分，保證考核的公正合理，又能較全面考查學生的綜合英語水平和職業素養，進而激勵學生積極學習，形成良性循環，同時達到以賽促學、以賽促教的目的。

總之，技能大賽較客觀地體現和評測了高職英語教學水平，旨在切實提高高職學生英語語言實際運用能力，提升綜合職業能力。借用STC理念，對英語技能大賽背景下的高職英語教學改革進行反思和分析，如何不斷優化教學目標、更新教學理念，豐富教學設計，充實教學評價，深入踐行賽教結合，全面提高高職英語教學成效，是值得英語教學工作者長期研究和思考的問題。

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基金項目：本文為南京旅游職業學院“旅游外語技能大賽指導團隊”項目階段性成果論文（項目編號：201704SXTD）。