外國學習者漢語作為第二語言語用習得研究綜述

郝玲

摘 要：語用習得研究是二語習得研究中的重要課題。本文梳理了第二語言習得研究領域中關于第二語言語用能力的構成、漢語第二語言語用習得、二語語用能力的測試與評估等三方面重要研究成果，以期為今后的漢語作為二語的語用習得研究服務。

關鍵詞：第二語言 語用 習得 綜述

一、引言

語用習得及語用能力發展問題一直是第二語言習得研究中的重要問題。自Hymes（1972）提出交際能力以來，語用能力作為其重要的組成部分得到二語習得研究的極大關注。關于二語語用習得的研究經歷了一系列發展變化：從關注漢語學習者的言語行為、禮貌問題到發現會話含義、預設、話語標記語等語用特征對學習者語用發展的重要意義；從重視學習者單一的言語行為實施到綜合分析其語用意識、語用理解、話語產出的整體語用能力；從靜態地分析學習者的語用知識到動態地考察學習者在會話中的互動語言行為、關注學習者在會話中的互動語用能力。這些在不同研究理念、研究方法下取得的研究成果為我們今后開展漢語二語語用習得研究提供了很好的借鑒。下文具體梳理和總結關于第二語言語用能力的構成、漢語第二語言語用習得研究、語用能力的測試與評估、第二語言語用能力發展等方面的重要研究成果。

二、第二語言語用能力的的界定及構成要素

Thomas（1983）將語用能力分為語用語言能力、社會語用能力，前者指理解和運用具體語言形式對應的話語功能以達成施為用意的能力；后者指根據交際的身份、地位權勢、社會距離等社交因素而在具體場景理解和產出得體話語的能力。

Bachman（1990：84-98）同樣對語用能力進行了界定與分類，他將語用能力分為施為能力和社交語言能力。施為能力指“交際者在話語表達過程中結合特定語境傳遞和理解施為用意的能力”，社交語言能力指“交際者對具體語言使用語境特征所決定的語用規范的敏感程度或控制能力”。李民、肖雁（2012）認為，通過比較，Bachman（1990）討論的施為能力和社交語言能力分別對應Thomas（1983）提出的語用語言能力和社會語用能力。

2000年以后，關于語用能力的界定和構成要素出現了越來越多的觀點。Jung（2002）認為語用能力包括實施言語行為的能力、傳達和理解非字面意義的能力、實施禮貌功能的能力、實施會話功能的能力、運用語言文化知識的能力。劉建達（2004）支持Kasper（1998）的觀點，認為外語語用能力是外語學習者對外語語言行為的理解、產生和習得，簡而言之，學習者如何用外語做事。陳新仁（2008，2009）將語用能力界定為在具體語境中運用話語進行得體交際從而實現交際目的的能力，包括語用語言能力、社會語用能力、認知語用能力、語篇組織能力。李民、肖雁（2012）分析了陳新仁構建的語用能力分析框架的優勢和尚需解決的問題。余光武（2014）認為漢語語用能力包括得體運用漢語傳達出自己交際信息和交際意圖的能力、恰當理解別人的交際信息和交際意圖的能力、在正常交際的情況下保證言語交際順利進行下去的能力。語用能力的構成要素涉及語篇、語體、言語行為、言外之意、禮貌、修辭等六個方面的理解與運用。

三、漢語作為第二語言語用習得研究

從現有研究成果的數量來看，漢語作為第二語言的語用習得研究多集中在對語用失誤的討論上。除此之外，關于目的語環境中語用能力發展問題的研究也是熱點。

（一）漢語二語學習者的語用偏誤研究

孫德華（2006）把留學生的漢語語用失誤的分為語用語言失誤和社會語用失誤進行歸類分析。牛明哲（2012）以禮貌語為例探討了外國學生漢語語用失誤。劉慎軍（2013）研究了跨文化交際語境下的對外漢語語用失誤。月光（2014）考察了吉爾吉斯斯坦漢語學習者社交范疇的語用偏誤，分析了稱呼語、寒暄語、告別語的語用偏誤。陶然（2013）基于“HSK動態作文語料庫”分析了英語國家留學生作文中的語用偏誤。這類研究成果數量不少，但多是留學生語用偏誤現象的整理和分析，而缺乏理論方面的思考，對語用偏誤的界定并不統一，分析的隨意性比較明顯。

（二）漢語二語學習者在目的語環境中的漢語語用能力研究

1.語用能力調查

劉頌浩、田俊杰（1999）調查了留學生漢語語用情況，并對如何培養學生的語用能力提出建議。孫德華（2006）對留學生的漢語語用能力進行了調查研究，結果發現被試留學生語用能力總體上不高，大多數留學生的成績在低分段，留學生的語用語言能力要低于社交語用能力。譚宏（2009）對東南亞留學生的漢語語用能力進行了調查研究。范云琪（2015）認為留學生漢語語用能力不高，其中初、中級學生語用能力低，大多數學生的成績偏低；高級班的學生語用能力參差不齊，呈不均勻分布。總體上，高級班學生的語用語言能力低于社交語用能力。李珊珊（2016）通過問卷和訪談調查了留學生的漢語稱呼語語用能力，考察了留學生漢語稱呼語選擇情況，分析了留學生在習得漢語稱呼語時遇到的困難及其對漢語稱呼語的看法。張靜雯（2011）采用問卷調查法，調查了廣西東盟國家的留學生，認為留學生語用能力的培養與第二語言的成績并沒有直接的關系。

2.語用能力的發展研究

楊黎（2016）以美國漢語學習者為研究對象，從感謝言語行為的角度，通過書面語篇補全測試考察了不同水平的漢語學習者在目的語環境中語用能力的發展。研究發現，目的語環境對漢語學習者感謝策略的習得有積極的促進作用，高級學習者比初級學習者表現出了更多語用能力方面的進步和發展。施仁娟（2013）采用問卷調查和口頭訪談的研究方法，發現留學生漢語語用能力整體偏低，沒有隨著其語言能力的發展而提高。存在這種情況的原因涉及漢語文化知識的缺乏、留學生母語及其文化的負遷移、第三語言及其文化的負遷移、對外漢語教材及教學在語用能力培養方面等。

3.語用標記語的習得分析endprint

白娟、賈放（1999）認為話語標記語的元語用功能是衡量交際能力的一項重要指標，對留學生使用漢語話語標記語的特點及偏誤進行分析，并提出了教學建議。

4.語用意識研究

施仁娟（2013）通過口頭訪談發現，在華漢語學習者的語用意識，處于整體偏弱的狀態。初級班的學習者，語用意識幾乎不存在；中級班的學習者，個別學生的語用意識開始萌芽；高級班的學習者，語用意識已有一定發展，但并不普遍。漢語學習者的語言意識和語用意識并沒有同步發展。

總體來說，以上關于漢語二語學習者語用能力的分析多是宏觀層面的，實證研究的數據收集工具較單一，數據統計和分析相關變量的處理簡單，結論過于籠統，缺乏深入的剖析。

四、第二語言語用評估與測試

外國學習者的漢語語用習得非常重要，因而如何評估學習者語用習得的水平和語用能力也顯得尤為重要。近些年來，以英語為二語習得的語用評估與測試研究的研究成果涌現，成為二語習得研究的一個熱點。但是以漢語為二語的語用測試研究成果卻幾乎未見到。

下面我們將英語語用測試的成果做簡要的概述，以期為漢語二語語用評估與測試提供借鑒和參考。我們根據語用能力測試的概念、測試內容、測試方法的不同，把語用能力測試分為以下幾種類型，并分別做梳理和概括。

（一）基于言語行為的語用評估與測試

Hudson等（1992，1995）設計了6種測試語用能力的方法：（1）書面話語填充（Written Discourse Completion Tasks，WDCT）；（2）多項選擇話語填充（Multiple-choice Discourse Completion Tasks，MDCT）；（3）聽說話語填充（Listening Oral Discourse Completion Tasks，ODCT）；（4）話語角色扮演（Discourse Role-Play Tasks，DRPT）；（5）話語自我評估（Discourse Self-Assessment Tasks，DSAT）；（6）角色扮演自我評估（Role-Play Self-Assessment，RPSA）。

Yarnashita（1996）對這六種方法的信度和效度進行了研究，她總結，這六種方法除了多項選擇話語填充之外，全部有很高的信度和效度。劉建達（2006，2007）利用多階段、多層次驗證的方法設計出三套測試中國英語學習者語用能力的試卷，使用的測試方法包括書面話語填充、多項選擇話語填充和自我評估，試卷涵蓋請求和道歉兩種言語行為。他利用情景選樣、情景可能性調查、元語用調查、試測、選項驗證等多個步驟，利用定量和定性兩種研究方法來設計和驗證三份試卷的信度和效度，結果顯示三套試卷均有較好的信度和效度。

（二）基于會話含義的語用測試

Bouton的一系列研究（1988，1994，1999）測試了外語學習者對會話含義的理解能力。Bouton根據Grice（1975）的會話含義理論，區分了“特殊隱含義”和“程式化隱含義”，并對英語作為二語的留學生做了縱向研究。結果表明，他們在特殊隱含義測試中的得分少于程式化隱含義測試。經過一段時間的學習，他們對會話含義的理解能力有所提高，在對特殊隱含義的理解上甚至可以接近本族語者的水平。

Taguchi（2005，2007，2008）繼續了Bouton對會話含義測試的研究，開發了一套英語作為外語的測試卷和一套日語作為外語的測試卷。

（三）基于言語行為、會話含義和習慣用語的語用測試

Roever（2005，2006）設計了一套網絡化測試語用能力的試題。他設計的試題包括3部分。第1部分測試學生理解會話含義的能力，第2部分測試學生理解習慣用語的能力，第3部分測試學生有關言語行為的能力。第1和第3部分采用多項選擇測試方法，第2部分采用WDCT。

（四）基于會話分析的語用測試

Kasper（2006）提倡采用會話分析手段考察語言交際中會話參與者的互動能力。Walters （2004，2007，2009，2013）通過會話分析（conversational analysis，CA）的方法測量了學習者的語用能力。Walters通過口語產出會話分析語用測試（oral production CA informed test）和聽力理解會話分析語用測試（listening comprehension CA innformed test）考察了學習者實施和理解贊揚、評價言語行為的語用能力，母語評估人和外語受試者進行直接角色扮演，通過口語產出測試對三個話題進行討論，在討論中母語者引導受試者做出評價、贊揚和預示語列（pre-sequence）三種語用行為。證實了會話分析評估手段內容效度高，作為新型的語用評估手段，會話分析能揭示會話交際的動態變化，具有較高的效度，但是評分信度難以保證，且對評估者要求較高。

（本文為遼寧省社會科學規劃基金項目“漢語作為第二語言學習中的語用‘立場表達研究”[項目編號：L15DYY010]和遼寧省教育廳人文社會科學研究一般項目“‘一帶一路沿線中亞國家留學生漢語交際能力發展研究”[項目編號：2016JYT21]的研究成果。本文為2016-2017年度大連市社科院項目[項目編號：2016dlskyb164]的研究成果。）

參考文獻：

[1]劉建達.外語語用能力：定義、教學與測試[J].江西師范大學學

報（哲學社會科學版），2006，（2）：108-113.

[2]劉建達.中國學生英語語用能力的測試[J].外語教學與研究，

2006（4）：259-265.

[3]劉建達.語用能力測試研究：現狀、問題與啟示[J].外語研究，endprint