“小學生數學問題意識培養”的現狀調查

劉榮嬌

摘 要：《義務教育數學課程標準（2011年版）》對學生明確提出“發現問題和提出問題”能力目標的培養。本文從問卷調查、教學常規檢查及布置前置性作業入手，對小學生“四能”培養的現狀進行分析，并就如何培養學生“發現和提出數學問題”提出改進建議。

關鍵詞：現狀 建議

一、問題提出與調查概況

2011版《數學課程標準》在課程目標中把“兩能”改為“四能”，明確提出“發現問題和提出問題”能力目標的培養。學生發現和提出數學問題是啟發思考的源泉。筆者帶領課題組成員對學生在數學學習中“發現問題和提出問題”的現狀進行了為期半年的調查，選擇了我市農村與市屬12所小學低、中、高年級的師生，調查內容包括本學科教師的教學常規及學生對所學數學知識的理解、運用及問題的提出等。共聽課38節，到各校隨機抽樣檢查教學常規25次，發放不同課題內容的前置性作業及問卷調查4000份，有效回收3856份。

二、學生“發現和提出數學問題”的現狀分析

1.教師教學過程的分析

我們對同一學校不同班級的學生進行了問卷調查，雖然各班原有的生源狀況基本相同，且學校進行了集體備課。但因教師個體的不同，學生在發現與提出數學問題的能力上存在著巨大的差異，有的班91.20%的學生能提出深層次的、開放性的問題，有的班不到30%的學生會提問。

（1）受教師教學理念的影響

年青教師培養的學生提問能力比年長教師高23.68%。多數年青教師因在鄉下時要參與進城考試，每年又要參加學科基本功考試，對教育學、心理學、新課標理念領悟較透。教學中自然體現了更多較前沿的思想。而年長教師教學思維定勢嚴重，觀念陳舊，更習慣運用講授法，極少給學生機會去發現和提出數學問題。

（2）受教師教學策略的影響

有56.77%的教師受應試教育和傳統教學模式的影響，有42.12%的教師因職業倦怠或急于求高分，教學中只重知識傳授，忽視了“人”的發展，尤其忽視了對學生“四能”的培養。教師關注的是學習結果和考試名次，而忽略了學生是通過什么樣的學習方式和策略來學習的。相同年齡段的教師同樣存在較大的教學策略上的差異，通過聽隨堂課后發現存在以下問題：一是教師缺乏激勵而中肯的評價語言;二是練習設計未體現問題意識的培養;三是教師未給足學生提問空間;四是生成性把握不到位，很難欣賞到學生因靈性釋放而生成的精彩。

2.學生學習過程分析

（1）學生主動性分析

低段學生質疑的主動性遠比高段學生強，主動提問率達到了63.32%。他們被教材豐富多彩的情境圖所吸引，課前都把新知的練習做完，課堂上人人愛舉手提問，但問題往往太寬泛，無法觸及數學本質。中高年級學生提問的被動性明顯增高，因我市開展了“低碳高效生本課堂”的課題研究，中高年級有44.36%的教師能按課題要求布置課前預習，并在預習中要求學生在預習本上提問，隨年級增高，有30%的學生準備了提問預習本。

（2）質疑能力較差群體分析

問及較差學生群體“你為什么不提問題？”時，24.23%的學生選“不會”，可見多是因自身的能力水平問題;有36.34%答“不敢”，是學生的自尊心強或膽子小，怕提出的問題得不到師生認可而感尷尬;有56.12%的學生答“老師不給機會”，教師怕因提問浪費時間影響知識傳授;有67.02%的學生在學習方式的選擇上答“基本上不參與合作交流”，這些教師課堂教學中基本運用接受性學習方式，問題由教師提出，學生以一問一答的“乒乓球”式進行。

三、幾點建議

1.課前預習培養質疑能力

預習有利于學生提取舊知，促進新知的銜接，培養自主學習能力并增強自信心，提高學習效率。一個好的數學教師不是教數學，而是激勵學生自己去做數學，并在閱讀中發現問題，提出問題。教師要交給學生預習方法-讀、想、補、做、問。在讀新課內容時要逐字逐句品析，讀懂它們的關系，不放過任何一個環節。精讀后想想，它與以前學過的知識有哪些關系？可以用到生活中的哪些方面？讀后再補本節課還要用到的原有基礎知識缺漏。預習后完成前置性作業。最后把提出的問題寫在預習本或卡片上，供課堂展開

討論。

2.開門見山看課題提問題

教學中教師要有意識引導學生去發現并提出問題，做到簡單問題由學生自行解決，有思考力的問題合作交流，復雜問題教師引導，當堂無法解決的問題可課外探究。如在教學《倒數的認識》一課時。教師直奔課題，并提出：“看到這個課題，你想提出哪些數學問題？”教師給足學生獨立思考的時間，并盡情展示學生的問題： 什么是倒數？1的倒數是什么？0有倒數嗎？怎么求一個數的倒數？最小的倒數是幾？倒數一共有幾個？學倒數有什么用？倒數與自然數是同一種類型嗎……如此，不僅直奔學習目標，引發高漲的學習情緒，還培養了學生會問會學。

3.創設情境從熟悉的生活經驗提問題

真實感受是產生問題的真實起點，為了讓學生有更多的機會從周圍熟悉的人與事、景與物中發現并提出數學問題。教師應選擇具有現實背景的、生活中的事例，利用生活化、多樣化的數學問題情境，給以新活、驚異的刺激，以豐富的認知沖突激發提問動機，產生追本溯 ?源的求知欲望。如教學體積與容積時，關鍵是對“空間”一詞的理解，老師設計 “笑笑搬 ?家，預留了地方放冰箱”的動畫，從生活情景入手，給“空間”一個清晰的表象。

四、關注學習過程，以“評價”提升問題意識

1.評價主體和方式須多樣化

將自我評價、學生互評、教師評價、家長評價和社會有關人員評價結合起來。評價方式應多樣，既可采用書面考試、口試、作業分析等方式，也可采用課堂觀察、課后訪談、大型作業、建立成長記錄袋、分析小論文和活動報告等方式。在多種評價中，自然滋生了問題情境，給學生提供發現問題的土壤。

2.用定性評價培養良好習慣

在對學生的評價中，沒有一個學生不期待著老師對自己的行為給以肯定和贊賞。教師可采用評語及激勵這些定性描述，更多地關注學生獲得了哪些進步，具備了什么能力，使評價結果有利于自信心的樹立。還可利用名人效應，向學生講一些科學家、發明家愛打破沙鍋問到底的故事，讓學生明白質疑的重要性。對能發現具有開拓性、價值性高的問題的學生給予更多的激勵。為了避免同學的嘲笑，我們可以告訴學生，“沒有問題的學生不是好學生”，讓大家明白提問應受到尊重、鼓勵并大力提倡，從而養成愛問的好習慣。