初級漢語語法難點及教學對策

唐婧 吳玉西

摘 要：我院老撾泰國留學生在語言班集中培訓一學期后，交流基本無障礙。但對留學生自身漢語能力而言，在從HSK3級到HSK4級的提升中卻極易出現瓶頸，較難突破HSK4級。本文擬綜合結合平時課堂教學實例及問卷調查，總結我院初級階段留學生漢語語法學習難點，探究原因提出對策，從而提高漢語教學成效。

關鍵詞：初級階段 漢語學習 語法難點 教學對策

在筆者任教過程當中，常聽到留學生在課堂上及日常交流中的漢語表達不夠地道，甚至引起不必要的笑話，關鍵原因是語法使用出現偏誤。詞匯量可以通過拓展學生的課后閱讀面及強化記憶來實現，課堂上成效甚微。但語法的教學及練習，則主要依靠課堂上對外漢語教師及留學生的配合。如不及時糾正一些語法偏誤，容易出現固化現象。為了更好地幫助我院兩國留學生從初級階段向中級階段過渡，筆者認為，調查清楚初級階段漢語語法學習難點很有必要，教師及時對癥下藥，才能避免同一個語法點出現高頻率偏誤。

本課題組成員在課上課后進行及時搜集整理，發現學生在漢語語序的定中結構、狀中結構、虛詞“了”“的”“在”等方面易出現語法偏誤。因此，本文從以上幾方面來探討泰國老撾留學生的習得情況并提出合理教學對策。[1]

最早系統的闡述第二語言習得偏誤研究的學者是科德（S. P. Corder 1967），他首次將偏誤（error）和失誤（mistake）區分開來。國內語言學者魯健驥又將偏誤按性質分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。偏誤的研究是建立在對比分析的基礎上，即將兩種或兩種以上的語言進行共時對比來找出異同。本文擬運用此偏誤分類的基本框架，設計出包含以上四類語法點的調查問卷。[2]

一、定中結構錯序

作為孤立語，漢語表達主要依靠語序變化和虛詞位置及增刪。老語泰語同為孤立語，虛詞在表達中也很重要。但是，漢語同老語泰語的定中結構有差異。

1.單個定語的定中結構

漢語中，單個定語的正確表達是定語（即修飾語）在前，中心語在后，即前偏后正。而在老語泰語中，正確表達是中心語在前，定語在后，即前正后偏，如：

中國：漂亮（定語）+ 媽媽（中心語）泰國：媽媽（中心語）+ 漂亮（定語）

但在筆者及課題組教師的授課過程中，學生常按母語表達：

漢語：我 ? 有 ?兩個 ? 姐姐。 ? ?留學生：我 ?有 ?姐姐 ?兩個。

2.多重定語的定中結構

一般說來，漢語多重定語順序：①領屬、時間、處所 ②指稱、數量 ③動詞或動詞性短語 ④形容詞或形容詞性短語 ⑤名詞或名詞性短語。 另外：帶“的”的定語要置于不帶“的”的定語之前，如：

漢語： ?她的 ? 那個 ? 愛哭的 ? 胖 ? 兒子。

老語泰語：兒子 ? 胖 ? 那個 ?她的 ?愛哭的。

留學生：她的 ? 那個 ?胖 ?兒子 ?愛哭的。

二、狀中結構錯序

1.單個狀語的狀中結構

漢語中狀語位置都在中心語前，這同定中結構一致，都稱作偏正結構。在有主語的情況下，狀語位置可在主語前（少數），也可主語后（多數），決定狀語和主語位置的因素主要是狀語的功能和詞性。在老語泰語中，狀語一般置于中心語之后，構成主從結構。

正確：慢慢（狀語）+ ?跑（中心語） ? 正確：大聲（狀語）+ 唱歌（中心語）

留學生：跑（中心語）+ 慢慢（狀語） ?留學生：唱歌（中心語）+ 大聲（狀語）

2.多重狀語的狀中結構

漢語中多重狀語順序一般是：①表目的、原因或條件②表時間、處所③表范圍、程度④表情感。即：為了什么—何時—何地—范圍—怎樣—和誰。如：

正確：星期天 ?李華 ?在學校 ? 跟同學們 ? 認真地 ?排練 ?節目。

表時間 ? ? ? ?表處所 ? ?表范圍 ? ?表程度

在老語泰語中，同樣存在多重狀語，和漢語不同，老語泰語的狀語分布在中心語的兩端，所以既可位于中心語前也可位于中心語后，更復雜。但就表達習慣而言，一般常用表達是狀語位于中心語之后。[3]

如： ? ? ?留學生 ?感興趣 ?對武術課 ?非常。

也可： ?對武術課 ? 留學生 ? 感興趣 ? 非常。

三、虛詞“的”“了”“在”的遺漏、誤加、錯序

1.“的”“了”的遺漏

即漢語句子中缺少了必備的語言單位——虛詞，就不能準確表達意思甚至是語法錯誤。如：

*他舊電腦賣了。（他的舊電腦賣了。）

*吃飯然后去教室。（吃了飯然后去教室。）

2.“的”“了”“在”的誤加

即“錯誤添加”，是句中出現了不該出現或多余的語言單位，該偏誤在“了”、“在”兩虛詞中頻率尤高。如：

*我一般在晚上9點睡覺了。（我一般在晚上9點睡覺。）

*暑假我要出去旅游的。（暑假我要出去旅游。）

*我來在樂山職業技術學院學習漢語。（我來樂山職業技術學院學習漢語。）

3.“了”的錯序

錯序，指在句子中語言單位出現在錯誤的位置。如：

*我跑步了很累。（我跑了步很累。）

*睡覺好了再去運動運動。（睡好了覺再去運動運動。）

四、語法偏誤原因探究

漢語中單一偏正結構相對固定，大量練習能較好掌握。而多重定中、狀中結構因成分多，又涉及定語、狀語的具體功能與語法意義，極其復雜。而虛詞的位置和增刪很靈活，更是影響語義表達。究其原因，筆者認為主要有三：

1.母語負遷移影響

即母語干擾，任何一門外語在學習的初級階段都無法完全回避母語的遷移影響。在漢語學習過程中，學習者會不自覺使用其母語及表達習慣，對漢語學習產生積極或消極影響。負面影響如不及時消除，漢語水平就會停滯。我院留學生的母語習慣前正后偏和虛詞位置相對固定的模式，這同漢語前偏后正和虛詞位置靈活多變相反。因此，母語負遷移是產生語法偏誤的主要原因之一。

2.交際策略的影響

Tarone（1977）把交際策略歸納為五點：回避策略、轉述策略、借用母語策略、求助提問策略、模仿及手勢語策略。我院留學生產生以上偏誤主要用了回避策略和借助母語策略。回避策略是基于能實現基本的無障礙交流前提下，留學生回避語法點正誤，以能表達作為最終目的。其次，留學生遇表達困難時，直接借用母語，一旦達到表達目的，就回避語法點。因此，這兩個交際策略常常同時使用。

3.教學語境的影響

對漢語教學過程而言，教學大綱制定、教材編寫或選用、課堂上教師的授課和引導、課后復習鞏固任務的布置等，每一環節都會影響最終教學效果。

我院留學生第一年課程分別是漢語綜合（側重語法）、漢語聽說和漢語讀寫。其中綜合課程采用校本教材，側重樂山本土文化切入及相應詞匯語法的教學。在HSK3—HSK4級的題型變化以及水平考試語法點上還較薄弱。因此綜合課課堂上，教師一般重點講授課文中提到的語法點和糾正學生口頭表達，系統全面的語法教學較欠缺。其次，學生課后作業布置，教師多讓學生造句或就某話題寫作，并未反復將已學語法點總結練習。再次，因我院招生范圍和樂山地域因素，我院學生主要是四川甚至樂山本地生源，因此留學生的語境主要是方言語境，學校中普通話氛圍不濃，留學生會忽視標準漢語表達。

五、建議與措施

1.分小班教學

我院目前的留學生分班基本上是25個學生成一個班，留學生圈子大了，漢語學習氛圍就不濃。學生在課上課下交流都依靠母語，很難形成漢語表達的習慣。

2.自編教材的修訂

我院漢語綜合課使用自編教材《漢語能力訓練教程》，已修訂兩次，但著重修正編寫錯誤及文本簡化。對HSK4級中高頻語法點和學生易錯語法點的嵌入不多，因此在今后修訂中可適量增加本文提及的語法難點。

3.建立高頻語法題庫

對于綜合課后學生作業的布置，教師習慣性以生詞造句，寫短文等，集中的漢語語法練習題幾乎沒有，因此可以考慮對外漢語教師總結常見及易錯語法題庫，便于學生鞏固。

參考文獻

[1]周哲明.泰國初級漢語語法教學研究——以朱拉隆功大學《基礎漢語》為例[D].上海師范大學碩士學位論文，2012（4）

[2]卓彩.新HSK四級書寫（完成句子）題型分析及應試建議[D].華中師范大學語言研究所碩士學位論文，2013（5）

[3]邱魯陽.漢泰語中定語的語序差異及泰國學生漢語定語習得研究——以清邁皇家大學二年級教育班為例[D].浙江大學碩士學位論文，2012（5）

作者簡介

唐婧（1986—）女，四川省樂山市人，碩士研究生，講師，主要從事語言學及應用語言學對外漢語方向工作。