在數學教學中把握動態生成的資源

黃艷華

【摘 要】 課堂教學過程是師生交往、共同發展的生命動態過程，所以教學中會產生很多動態生成性的資源。這動態生成的資源是課程資源的重要組成部分，開發和利用動態生成資源是教學主體性的表現，是實現課堂教學目標的必要條件。我們在教學中，課前精心預設、課中創造和諧氛圍，用各種能力去把握動態生成的資源，將學生的思維、情感引向縱深，那么，我們的數學課堂定是勃勃生機一片，課堂將會異常精彩。

【關 鍵 詞】 數學教學；動態生成；教學資源

所謂動態生成資源，就是指教師與學生、學生與學生在一定的情境中，圍繞多元目標，在開展合作、對話、探究、交流的課堂教學中，即時生成的、超出教師預設方案之外的新問題、新情況。這里的“新問題、新情況”就是“動態生成資源”。

生成的核心是創造。課堂動態生成資源的創造性價值意味著對預設的規范、目標和流程的超越、拓展、補充、延伸和具體化，即意味著師生共同體的發展和生長。

一、把握動態生成資源的前提條件

1. 課前精心預設。精心預設可以為即時生成提供更寬闊的平臺。我們只有在教學設計階段進行全面考慮，才能在教學過程中游刃有余，敏銳地捕捉生長點。冷靜地分析其對教學的價值，選擇適合的應對策略，調整預先設計的教學環節，讓學生在師生互動中，感受自己“動”的價值，最大限度地挖掘自身潛能，激發更多的新思想和創意。

2. 營造教學相長的教學氛圍。動態生成的出現需要適宜的生態環境，即民主和諧的教學氛圍。我們在課堂上，應牢固樹立以學生為主體的觀念，用開放的心態，面對另類的聲音；以參與者、合作者、促進者的身份與學生平等對話，尊重孩子的理性思考，關注孩子的學習狀態，對孩子的疑問給予積極應答。在師生雙方輕松、活躍、自由的心里狀態下敞開心扉，交流彼此的感受和意見，相互溝通，為觸發動態生成資源提供外在環境支持。

3. 我們要有過硬的觀察、傾聽、判斷和選擇的能力。在教學中，我們必須具備敏銳的觀察能力、科學而合理的傾聽、判斷和選擇能力。因為對于動態生成的每個新問題如果都逐一詳細解答的話，勢必影響學生對知識重點的開掘和難點的突破，擠掉學生潛心學習、獨立思考的時間。我們通過觀察和傾聽，對教學信息的適當程度和價值進行權衡：哪些信息需要通過講解以強化認識？哪些問題可在課堂引導學生深入思考？哪些問題涉及面很廣，可讓學生在課外拓展？……這樣通過對信息的判斷、分析、比較，我們才能快速篩選出有價值的生成資源，準確采取相應的策略進行開發和利用。

二、捕捉動態生成性資源的幾項具體措施

1. 善于啟發，引領資源生成的方向。教學中，學生的提問常會觸及知識的內核，但學生的認識并不全面。這時學生需要我們恰當啟發，引領動態資源生成的方向，以領略數學知識的本質。

2. 耐心等待，給足資源生成的時間。教學中，當我們認為自己提供的材料符合學生認知起點，設置的問題適合學生探究，但學生還沒有深入思考，這時，較好的選擇就是給他們時間。

如認識三角形后，有這道題：一根鐵絲，可圍成一個邊長6cm的正方形，如圍成一個等邊三角形，每邊長幾cm？多數學生這樣列式：6×4÷3。可有個學生這樣列式：6+6÷3。所有學生都看呆了，臉上寫滿疑惑。可我卻很高興，因為這個同學的想法太獨特了！我沒放過這一生成資源：“能理解這個算式嗎？”“如果不理解，同桌商量商量。”時間是智慧成長的土壤。半分鐘后，有學生興奮地說：“他是把正方形中的三條邊作為等邊三角形的三條邊，然后把正方形的最后一邊平均分成3份，分別加在其他三條邊上。”掌聲雷動……

細細品味該片段，我給學生足夠思考時間，鼓勵學生交流，實現智慧共享，并通過這個生成資源，讓學生進一步理清了正方形和三角形在周長相等的情況下，對應邊的變化關系。看來，適當的等待和引導，充分的信任和鼓勵，往往會起到水到渠成、瓜熟蒂落的效果，生成的學習成果才能豐滿充實。

3. 善待錯誤，確保資源生成的空間。錯誤也是真實的、有價值的課程資源。如以錯誤為鏡，可知教學得失，我們可巧妙利用錯誤并轉化為新的教學資源，為有意義的教學服務。

如教學平均數時，出示：第一組有28人，平均每人折2個紙鶴；第二組有30人，平均每人折4個紙鶴。兩個班平均每人折多少個紙鶴？

學生主要有兩種解法：

①（28×2+30×4）÷（28+30） ②（2+4）÷2

比較這兩種解法，當然第一種方法是對的，但是第二種方法也有合理的成分，學生主要運用移多補少的策略。針對第2種解法，多數學生認為是錯誤的，那究竟錯在哪里？學生也說不出為什么，于是，我就以這個錯誤資源的出現為契機，引導學生深入探究平均數的本質。“這里的2表示什么？”“2表示五一班平均每人折紙鶴的個數。”“也就是五一班每人折的個數都可寫成2，3也看作五二班每人都折了3個紙鶴。如下圖：

“看看這個表格，在一一對應互相幫助之后，有什么發現？”學生觀察后，果然發現，第一組有28人，第二組有30人，在一幫一之后，第二組的29號和30號同學由于沒有幫任何人，折紙鶴的個數仍是4個。也就是一幫一之后，所有人的個數并沒有變得一樣多。那怎樣才能讓所有同學折的個數都變得一樣多呢？”

有的學生說：“把29號、30號同學折的個數多的再拿出來平均分給所有同學，即（4-3）×2÷（30+28），這樣每個人平均折的個數就是（4-3）×2÷（30+28）+3的得數。”

這時，有學生就說： “這太麻煩了，不如把所有紙鶴個數加起來，然后除以總人數。”

“那是不是在任何情況下，都不能用（2+4）÷2這樣的方法計算呢？

由于表格的鋪墊，學生很容易發現：當兩部分人數相同時，兩個平均數加起來除以平均數的份數是最簡單、最實用、最有效的策略。

這樣，教師在學生不合理的方法中敏銳捕捉到合理成分，并順應放大了這一內容。在這個教學細節的處理中，不僅使全班同學經歷了一場關于平均數本質的思維洗禮，更重要的是，善待錯誤，尋找閃光點的做法，傳遞的是老師對學生的耐心和自尊心的呵護。

4. 順應思維，凸顯資源生成的本質。教學其實是一種合作溝通的活動，溝通方式很多。其中順勢而導、不著痕跡地溝通，讓學生頭腦中粗略、零散的經驗整理提純、抽象概括為數學的知識，以自然凸顯教學資源的本質，應是我們普遍追求的方式。

如在教學“角的初步認識”時，我開始讓學生指角，全部都是指角的頂點。面對學生這一粗略的認識，我緊緊抓住這一資源：“你們指的角似乎是這樣一個圖形”，順勢在黑板上畫一個點，問學生，“這是角嗎？不是，那這是什么？一個點，對呀，你們剛才指角的時候，不就是指的一個點嗎？”引發學生的認知沖突，學生在憤悱的狀態下，順勢而導：“看來，我們在指角的時候，不僅要指這樣的一點，還要指出什么？”“還要指出兩條邊！”這樣，數學中的角的本質——一個角有一個頂點和兩條邊，不就凸顯出來了嗎？

人的思維是課堂中最難駕馭的元素，有時如脫韁的野馬，自由馳騁；有時如溫順的綿羊，拘謹含蓄。而這次面對學生思維的集體出逃，教師順應思維，抓住課堂這一生成資源，引導學生深刻認識“整數加法的運算律對小數同樣適用”的本質。

【參考文獻】

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