小學高年級語文“名著”類課文“三段式”教學

李蕊

摘 要：時至今日，大多的研究是從課文出發，從課堂出發，從對文本的學習出發，大家解決問題的策略都是在學習文章之后，回歸整部作品，了解作品的全貌，再去觸發新的思考和觀點。重點闡述了如何進行名著類課文教學。

關鍵詞：名著；語文教學；三段式

一、為何關注“名著”類課文教學

據不完全統計，小學語文S版教材高年級共收錄“名著類”課文25篇。名著之所以名，是因為作者的選材及寫作技巧經得起推敲和學習。王榮生教授在《語文教學內容重構》一書中指出：語文教材具有雙重價值，一種是文本“所傳播的信息”的原生價值，一種是文本“如何傳播信息”的教學價值。前者通過閱讀來實現，后者通過語用來實現，而后者的用又建立在前者的懂的基礎上。

二、怎樣進行“名著”類課文教學

依據多年的教學實踐，我們確立了名著類課文“三段式”教學模式，即課前化歸原著—課上分層述作—課后深度表達。

首先，借用了小學數學思想中的“化歸”一詞，對“名著類”課文的學習順序加以顛覆性的調整，把學習過程從課堂開始轉變為從課前開始，即在老師的引領下，從原著的閱讀開始，將課文內容回歸原著，從了解原著全貌起步，通過對整部作品的了解及作家寫作風格、相關作品及生活故事的閱讀，知全貌再聚焦作品理解。

其次，借用《論語·述而》中“述而不作，信而好古”一句中的“述”與“作”。“述”原指闡述、陳述、傳述前人的學說，“作”原指創作，這句話指只敘述和闡明前人的學說，自己不創作。現在，我在原有的基礎上賦予它們新的含義，“述”指敘述，是在閱讀文本之后依據文本內容敘述或復述故事內容；“作”指創作，是在閱讀文本之后針對文本內容經過思考而表達的感受及感悟等內容。“分層述作”指的是學生在閱讀文本之后依據故事內容對作者及主要內容的客觀描述及經過自身系統思考之后針對文本闡述的思想內容、行文的表現手法等提出的感受與感悟。“分層述作”是按照學生的年齡及閱讀水平，分層次制定不同的閱讀后的表達標準。（1）述而不作：針對閱讀能力稍弱的孩子，只敘述和闡明所閱讀的文本中的內容，自己不創作。（2）重述輕作：重點放在敘述和闡明所閱讀文本中的內容，自己只創作很少的一部分。（3）述作并重：既要敘述和闡明所閱讀文本中的內容，又要依據閱讀材料經過思考提出自己的觀點和看法，述作均重。（4）輕述重作：只簡要概括所閱讀文本的主要內容，把重點放在經過思考和梳理閱讀材料之后對文本所表達的思想內容、表現手法等方面的觀點和看法的品評。這樣既兼顧了學生的不同能力、不同視角，又兼顧到了學生的不同起點、不同層次的需求與體驗。

最后，賦予“深度表達”三層含義。第一，學生可以通過思維導圖表達自己讀懂了什么，如內容梳理、結構特點、寫作手法及寫作風格等。第二，聚焦語用，進行仿寫、續寫等。第三，以文本為話題進行觀點表達，與文本、作者對話，進行語言上的交流和思想上的交鋒等。

名著類課文教學不應只限于課堂40分鐘，因為原著過長、時間局限很難達到閱讀理解語用的三個層次，因此，可以課堂為基點，兩端向課外延伸。教學流程具體細化為三個階段：一是課前化歸原著，運用充分的時間閱讀和了解原著寫了什么；二是課上聚焦課文，以原著的閱讀理解為基礎進行分層述作以達到語言上的交流和思想上的交鋒，從而達到感悟文本精當的寫作方法與技巧并進行語用訓練的目的；三是課后深度表達，學生可以依據自己的視角和觀點繪制思維導圖以加深對課文或原著的記憶與理解，或者是將自己在課堂上學到的寫作方法、修辭方法甚至是與文本、與作者對話的內容寫下來。

三、“名著”類課文“三段式”教學準備

首先，統計小學S版語文9～12冊教材中名著類課文的篇目及整理適當的化歸方式。“名著”類課文的課前化歸方式可以有以下四種：閱讀化歸、視讀化歸、聽讀化歸、引讀化歸。

其次，化歸原著的方法不止一種，但最常用的就是閱讀。閱讀的第一個階段需要解決的兩個問題是：第一，閱讀文本時，讀什么？第二，怎樣讀及現階段適合我校孩子閱讀一本書的方法。

最后，語文課上要借助自己的閱讀內容，認真傾聽他人的觀點，表達自己的認識和觀點。怎樣表達？也可以借助我以前研究的內容，即遵循分層遞進的原則，依據學科建模的思想，借助小學生作文布局謀篇的方法，建構適合學生的表達模型，讓學生的表達有法可依。

在實踐過程中將課文的雙重價值落在不同的時段，課文的原生價值體現在語文課前，讓學生通過閱讀等方式充分了解課文寫了什么，表達了作者怎樣的思想或情感。課文的教學價值體現在語文課上，在教師的引領下通過怎樣寫的這個問題的解決，體會作者的精心布局、巧妙謀篇、細致構段等，從而實現語文教材的雙重價值。

參考文獻：

[1]葛正華.走進名著“享受”經典：小學語文教材中名著類課文教學策略探尋[J].教育教學論壇，2014.

[2]巢秀珍.小學語文教材中古典名著節選類課文的教學策略[J].現代教育論叢，2011.endprint