幼兒園區域游戲中教師評價的結與解

楊雄 胥敏雪

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。”區域游戲評價是教育評價的一種，是幼兒教師依據教育目標，運用多種記錄方式，觀察幼兒在區域的活動過程、活動結果，搜集、分析相關資料和信息，對幼兒的表現做出價值判斷的過程。這種評價能讓教師清楚了解幼兒的興趣、需要以及區域游戲中存在的問題，明確改進方向，幫助幼兒提煉活動經驗；通過評價，教師也能從中提升自己的觀察能力。但回顧當下幼兒園的一些區域游戲活動，不難發現評價并未在區域游戲中發揮應有的價值，達成“提煉經驗、總結方法、促進幼兒更好發展”的功能。因此，我們有必要澄清評價中存在的問題，讓評價在區域游戲中的作用最大化。

結一：重游戲本身，輕幼兒主體性評價

【案例】大班上學期，何老師在益智區增設了魯班鎖游戲，意在發展幼兒的思維能力和動手能力。玩了段時間之后，起初自信滿滿的何老師發現能夠將魯班鎖順利拼搭的只有少數幼兒，大部分幼兒都不能將魯班鎖完整拼合，甚至還有幼兒無法將其拆開。于是，何老師開始進行引導，在此過程中，何老師發現了問題所在：為幼兒提供的12根魯班鎖，自己在拼合時也很困難，那幾個拼合成功的幼兒也是因為在家玩過才會的。很多幼兒在此之前對魯班鎖一無所知，這也難怪大多數幼兒難以完成。之后，何老師就改換了簡單的6根魯班鎖。但由于前面多次的失敗經歷，即使游戲材料的難度降低了，幼兒對此也不感興趣，以至于最后魯班鎖無人問津，只能塵封在角落里了。

【分析】何老師在觀察到益智區投放的魯班鎖少有幼兒能順利拼搭后，就以合作者和支持者的身份參與到幼兒的游戲中。從這個角度看，何老師對幼兒的游戲結果、自己投放的材料進行了及時的反思，并且調整了計劃，但是為什么游戲還是不如人意呢？究其原因，何老師在投放這種材料之前沒有充分考慮到本班幼兒的認知發展水平和已有的經驗，導致材料雖好，幼兒“消化”不了。這種超出幼兒發展水平的材料易使幼兒遭受挫敗感，無法發揮其該有的價值。

【對策】針對何老師在益智區的表現，有兩點值得思考：第一，在投放區域游戲材料之前，要強調診斷性評價，即教師一定要考慮本班幼兒的年齡發展水平和已有的經驗，根據幼兒的興趣和需要投放相關的材料。第二，在游戲的過程中，要強調過程性評價，即教師要對幼兒的表現及時反饋。比如對于成功完成游戲的幼兒，教師要及時表揚，引導他們去幫助其他未完成的同伴，這樣既鞏固了幼兒的經驗，又促進了同伴之間的交往；而對于沒有完成游戲的幼兒，教師更要給予關注，詢問其原因，以參與者、合作者或指導者的身份，促進問題的解決。

結二：重自主探索，輕評價內容選擇

【案例】航航在建構區獨自尋找所需的材料，自言自語道：“我現在有大圓盤和藍色的棒棒，再拿幾根棒棒就可以拼風車了。”過一會兒，他發現了一堆積木，走過去拿了好幾根插在圓盤里。東走走，西瞧瞧。當他看到有小朋友那兒有多余的大圓盤時，慢吞吞問道：“可以把這個大圓盤給我嗎？”騰騰說：“拿去吧，我們不需要。”航航聽了立即拿走大圓盤，將大圓盤和棒棒連接起來，給風車做了個底座，讓風車“站”了起來。“丁老師，你快看，我的風車站起來了！”丁老師朝他豎起大拇指。有了老師的表揚，航航對其他小朋友得意地說道：“看，這是我搭的風車！”可其他小朋友都忙著自己的游戲，沒人看他。航航有些急了，更大聲說著：“我的風車可以站起來哦！”但還是沒人理他，航航便垂頭喪氣地跑開了。

【分析】從案例中可看出航航在整個區域游戲活動中，都是單獨游戲，沒有加入同伴的“隊伍”中。而教師在全過程中，只對航航做了個手勢，隨后航航便垂頭喪氣地走開了。縱觀全過程可看出教師和同伴沒有對航航在游戲中做出回應是導致航航對區域活動喪失興趣的主要原因。航航一個人尋找材料搭了個能“站”起來的風車是很有創新性的行為，而丁老師只對航航樹了大拇指便敷衍了事，缺乏問題情境的創設。即便如此，得到丁老師“大拇指”的航航也很得意，向伙伴們展示著自己的作品，但最后無人問津，引起了航航的挫敗感，失去了游戲興趣。

【對策】在幼兒園的區域游戲中，有很多像航航這樣的幼兒，一個人參與游戲，試圖做出某種成品來得到教師和同伴的肯定。對于幼兒的這種表現，需要教師對幼兒整個游戲過程做出反饋，即強調形成性評價。教師要在區域游戲過程中盡量關注到每位幼兒的表現，當發現個別幼兒單獨游戲時，可以鼓勵幼兒加入同伴的游戲中，培養幼兒團隊協作和溝通交往的能力。當教師在區域游戲中發現有幼兒向自己展示其成果時，不能只是單純地比個手勢或說一句“你真棒”，需要指明幼兒做了什么真棒的事情，為什么要這么做，這個東西是怎么做的，等等，也就是評價的內容需要具體化。這樣一來，不僅能夠促進幼兒語言能力的發展，也保護了幼兒的好奇心和創造力。

結三：重游戲參與，輕問題解決

【案例】睿睿和益益在探索區中拿出彩虹橋游戲材料后，便各自拿了塊積木開始比劃，一個說自己的顏色好，一個說自己的形狀大。說著說著，睿睿發現個骰子，兩個人開始搶骰子。林老師看到后及時引導：“你們猜猜看這個骰子有什么用呢？我們一人來扔一次吧。”聽了林老師的話，兩個人思考起來。在林老師的引導下，兩個小朋友玩起了“你扔我猜”的游戲。可過會兒，兩個人都覺得沒意思，想回座位休息。“你們看，老師搭的彩虹橋好看嗎？要不我們來比賽，看看誰的彩虹橋最漂亮！”兩個小朋友趕忙拼起了彩虹橋。過會兒，又抱怨起來，“睿睿，你不可以搶著放。”“益益，你怎么放的呀，都倒啦！”聽到爭吵聲，林老師趕忙過來，“沒事的，我們一起看看是哪兒出了問題。哎呀，老師也找不出哪兒有問題，你們也來幫我想想呀！”說完就離開了，剩下睿睿和益益獨自探索。

【分析】林老師發現幼兒在區域游戲中的爭搶行為后，給予了及時的制止，避免了其上升為攻擊行為。為了轉移幼兒注意力，引導幼兒去認識骰子的作用，成功化解了矛盾，也吸引了幼兒對骰子的興趣。當發現幼兒失去興趣時，教師又通過彩虹橋來激發幼兒的興趣，并且提出通過比賽的方式來看看誰的彩虹橋更漂亮，從而激發幼兒的求勝欲，使幼兒能夠在區域游戲活動“有事做”。這一系列行為表現出林老師在區域游戲中豐富的指導經驗。但深入分析，可看出林老師并沒有對幼兒的游戲結果進行評價以及詢問問題原因，導致幼兒總是更換游戲，對每種游戲都不能保持持久的興趣。特別是最后的環節中，林老師沒有和幼兒一起探討為什么積木會倒，也沒有告知幼兒在游戲中不能爭搶玩具，接下來需要怎么做才會使彩虹橋更堅固。

【對策】林老師缺乏對幼兒在區域游戲中結束后的終結性評價，導致幼兒對自己所選擇的游戲不能保持持久的興趣和耐心，同時也錯失了促進幼兒深度學習的好機會。針對這些問題，首先要求教師在區域游戲中保持敏銳的觀察，當發現幼兒有爭搶行為時，找準時機及時介入。其次，當發現幼兒對某一游戲失去興趣時，應及時評價與指導，鼓勵幼兒探索材料的新玩法，重拾興趣。最后，在游戲結束后，應鼓勵幼兒對其作品進行賞析，把評價的主體讓給幼兒。如果遇到幼兒未能完成作品時，應與幼兒一起探索沒有完成的原因，指導其繼續完成自己的作業，而不是敷衍了事。例如林老師面對倒塌的彩虹橋，應讓幼兒回顧剛才的游戲，和幼兒一起尋找彩虹橋倒塌的原因，然后“對癥下藥”，讓幼兒認識到只有一塊一塊的放積木，彩虹橋才會不倒。

為了使評價的作用發揮到最佳，教師應將診斷性評價、形成性評價和終結性評價視為一個整體，貫穿于整個區域游戲過程中，既關注幼兒在游戲過程中的體驗，也關注游戲結果帶給幼兒的發展；既關注游戲材料的投放，也關注游戲中對幼兒的指導。只有將評價作用發揮好，才能最大程度地體現區域游戲的價值。