大學創新教學的實踐誤區及反思

摘 要：大學創新教學已然成為當前我國高等教育領域“重塑教學”運動的先鋒，但存在一些實踐誤區，例如：在教學內容上強調“做加法”，在教學手段上推崇“技術化”，在教學方法上追求“多樣化”，在教學評價上過于“功利化”，以及在教學管理制度上崇拜“嚴苛”等等。大學創新教學絕非對傳統教學模式進行技術層面的修補，而是教育哲學層面的系統變革。

關鍵詞：創新教學；傳統教學；實踐誤區

培養創新人才是我國高等教育學術界和實踐界的共同訴求，也是“錢學森之問”提出的核心要義，更是我國高等教育質量建設成功的典型標志。但時至今日，人才培養尚未取得顯著成效，其關鍵在于人們在教學內容、教學手段、教學方法、教育評價以及管理制度諸方面存在不少誤區，而這些問題背后反映出傳統教學模式依然“陰魂不散”。大學創新教學的提出，是對當前教學改革實踐深刻反思的結果。

一、教學內容的“加減法”：以“加開小

灶”取代創新教學

當前在教學改革實踐中一個頗為流行的做法是“大鍋飯+開小灶”，即為部分“尖子”學生額外增加一些文化素質課程、專業基礎課程以及專業前沿課程等教學內容。應該說，積極探索教學內容改革的初衷值得肯定：文化素質課程可以拓展學生的興趣愛好，培養學生的生活情趣，激發學生的創造熱情；專業基礎課程則可以夯實學生的知識基礎；專業前沿課程可以開拓學生的學科視野。但如此美好的課程設計卻忽視了一個至關重要的事實——學生所食用的“大鍋飯”尚且難以完全消化，再為其“開小灶”無疑會加劇消化不良，這其實是一種“雪上加霜”的做法。在筆者調研的過程中，一位任課教師感慨：“這些學生實在是太累了，但他們的學習效果并不明顯，甚至實驗班的成績要落后于普通班，這個現象非常值得思考。”那些學生也頗有怨言：“我感覺我上了一個‘假大學，好像現在的生活與高中也沒有多大區別，天天不是在上課，就是在上課的路上，根本沒有自主支配的時間，結果就是學沒學好、玩沒玩好。”

從這個意義上說，當前大學教學改革并沒有從根本上顛覆傳統教學觀念，從而難以觸動臃腫的課程結構。如此的課程安排使得學生沒有閑暇時間去探索自己向往的未知世界，學生的創新思維與探究熱情自然就會受到禁錮。也就是說，創新的前提是自由與自主，當學習自由被“精心”剪裁甚至剝奪的時候[1]，學生的自主創新就是一種奢談。進一步來說，教學內容改革是有必要的，也是迫切的，但改革需要的是“做減法”而非“做加法”。

既然在教學內容上不能一味地增加課程數量，那么大學創新教學的“減法運算”究竟該如何做？第一，根據“整合原則”來壓縮課程數量，精簡課程內容，這是在課程數量上直接的“減法運算”。我國本科畢業平均需要修讀166學分、約55門課程、2600多課時[2]。許多學校開設各種“潮課”，以娛樂化的課程傾向來討好學生，甚至穿鑿附會“學生中心”的理念。這些課程大多是一些“醬油課程”，理應“喊停”。盡管壓縮課程數量是賦予學生創新自由最直接的做法，但不得不說，這也是操作空間較為有限的改革路徑。第二，根據“抵扣原則”鼓勵學生從事社會實踐、參與科研訓練、參加學生活動等，即以抵扣學分的形式賦予學生創新的自由空間，這是在課程數量上迂回的“減法運算”，尤其是針對選修課程來說是一種頗有操作空間的改革路徑。第三，根據“重塑原則”調整課程結構以契合學生的認知結構和發展需求，這是在課程結構上進行的一種更為高明的“減法運算”。這是一項系統性工程，需要協調好各方的利益關系，故此是難度最大的改革路徑。但無論如何，大學創新教學在教學內容改革上“做減法”的思路應該是正確的。

二、教學手段的“現代化”：以“教育技

術”取代創新教學

“互聯網+”時代的到來，將大學教學及其改革推向了一個新高度，從而“慕課”（MOOC）、“優課”（UOOC）、“私播課”（SPOC）以及“翻轉課堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）等如雨后春筍般涌現。坦率地說，教育技術的更新換代確實為大學課堂教學帶來了便捷，這種變革力量也較為迅速且直接地沖擊并改變了大學課堂教學模式。但教育技術手段的革新是否代表創新教學，這是一個必須澄清的問題。

從本質上說，技術是一種旨在解放的變革性力量。教育技術則是一種能將教師從繁重的知識講解中解放出來的變革性力量，它以一種更加便捷、直觀、有效的呈現方式將知識傳授給學生，通過師生互動、生生互動實現知識的個體化建構與能力的全方位拓展。也就是說，“互聯網+”在教育教學領域的實質是為了實現“互聯網-”，即減少不必要的教師控制、減少不必要的知識講解。這個觀點聽起來有些聳人聽聞，但這是事實。反觀教育現實，教育技術不但沒有使教師獲得解放，反而增加了一副枷鎖。課堂教學由原來的“照本宣科”變成如今的“照機宣科”。“技術依賴癥”使不少教師在沒有PPT的情況下竟然不會講課。這是大學創新教學的本來面目嗎？不知從何時起，使用技術竟然成為衡量一堂好課的重要指標。教育信息技術的廣泛使用似乎并沒有從根本上調動學生的學習興趣。這是大學創新教學的本來面目嗎？上述追問說明，教育技術并不能為大學創新教學代言，教育技術僅僅是教學手段而已，教育技術革新也僅僅是教學改革的手段而非目的。

進一步說，被教育技術綁架的教學活動并沒有改變知識灌輸的性質，仍然屬于傳統教學模式的范疇。而且，教育技術革新或進步并沒有增進師生之間實質性的交流和互動，并未創造出新型的教學模式。教育技術的根本意義在于，它可以將教師從知識傳輸者的角色之中解放出來，通過合理分配課堂講授與自由研討的時間，為學生贏得自主發展的空間，進而為教師扮演好優等生的“引導者”、中等生的“輔導者”、后進生的“督導者”的多重角色提供技術性支持。也就是說，我們必須正確認識教育技術在教育教學中的價值及局限所在，過分地夸大或貶抑教育技術的作用都是不明智的，合理使用教育技術方能使其在大學創新教學中“施展拳腳”。而將教育技術的引入與革新作為教學改革的目標不僅是對大學創新教學的誤解，甚至可能使大學創新教學“束手束腳”，我們必須對此加以警惕。

三、教學方法的“多樣化”：以“拒斥講

授”取代創新教學

大學創新教學與大學傳統教學是兩個相對概念。大學傳統教學采用的主要是講授法，而高等教育大眾化以來學生規模的擴大，使大班授課成為一種教學常態，這就使得“教師講、學生聽”的教學方法進一步獲得現實合法性而成為大學課堂難以沖破的藩籬。鑒于此，不少大學教學改革者開始積極探索談話法、討論法、實踐法、小組合作以及學生講解等多樣化教學方法，而較少采用講授法甚至拒絕使用講授法。由此我們需要追問的是，講授法與大學創新教學是與生俱來的宿敵，而其他教學方法是大學創新教學親密無間的戰友嗎？

常言道，教學有法但無定法，貴在得法。即教學方法本身并沒有好壞之分，也沒有優劣之別，其根本在于教學方法使用是否得當。固然，談話法是通過問答的方式解決教學過程中教師主導作用與學生主體地位二者之間矛盾的重要方法，但“談話”絕不能和“對話”劃等號，因為淺層次的“教師問、學生答”依然是考查學生的知識掌握情況，并不符合大學生的學習特點。只有當教師與學生之間的問答或互動上升至理性層面的高度，即平等對話的境界之時，這樣的教學才稱得上是大學創新教學，否則也不過是大學傳統教學的另一副面具而已。誠然，討論法也可以在相當大的程度上增加教師與學生以及學生與學生之間的互動，但是我們絕不能把“討論”和“研討”混同起來，因為不以探究為目的的討論極有可能是一種形式上的浮華。實踐法是促進或檢驗學生知識掌握與應用情況的重要方法，但一定要注意“浮光掠影”與“精耕細作”具有截然不同的操作價值，香港嶺南大學的“服務研習”（Service-Learning）頗值得我們關注[3]。另外，小組合作中存在的“搭便車”現象如何解決，“學生講解、教師點評”中“教師怠工”和“學生厭聽”的問題又該如何避免呢？上述問題說明，如果我們對那些看似新穎的教學方法使用不當，那么大學創新教學就會變得遙不可及，而傳統教學模式則依然大行其道。這樣的教學改革就失去了改革的原本意義，只不過是從“一個陷阱”邁向“另一個陷阱”而已。反過來說，講授法是不是就是“十惡不赦”呢？實際上，人們批判的傳統教學模式通常是那種不顧學生需要的“灌輸式”教學，從而以“教師講、學生聽”為基本法則的講授法成了“替罪羊”。

上述探討背后隱藏的一個更加深刻的問題是，大學創新教學是不是意味著放棄知識傳授的任務？換句話說，知識傳授的任務在大學創新教學的框架下是否還有堅持的必要？如果放棄知識傳授的任務，那么我們還能堅持什么？能力、素質、人格抑或其他目標？顯然，這些教育目標的實現都要以知識為載體。即上述教育目標絕不是非此即彼的沖突對立關系，而是耦合與濡化的內部關系。應該說，知識作為教學載體的作用仍不容忽視，講授法作為基本教學方法的地位也不容小覷。在大學創新教學的教育理念和實踐框架下，知識傳授的任務仍不能放棄，畢竟它是發展學生能力的有效抓手，其關鍵在于如何采用合理的教學方法。教師應根據教學內容、學生狀態、教學場景等綜合因素選擇適宜的教學方法，而不是簡單地采用或排斥某種教學方法。

四、教育評價的“功利化”：以“漂亮數

字”證明創新教學

大學創新教學旨在實現“讓每一位學生發自內心地學習”“讓每一位學生過有意義生活”的教育目標。應該說，這種教育教學目標令人向往，因為它極力尊重并試圖成就每一位學生。但是哪些指標能夠衡量大學創新教學的實施成效呢？這就涉及到教育評價問題，它是大學創新教學相比于傳統教學是否具有優越性的最直接證據，也是教育教學改革是否具有合法性與有效性的最有力證明。無論是社會人士，還是學校領導，抑或廣大師生甚至是專家學者，都異常關心教育評價問題。但在事實上，不少學校都“不約而同”地以學習成績、學術成果、獲獎比例、過級率、考研率以及出國率等光鮮亮麗的數字作為宣傳或者標榜教學改革成功的依據。盡管“用數據說話”可以證明教學改革的成效，但也只是從一個側面加以證明而已。需要格外注意的是，我們有必要認真識別“數字說謊”的情形，因為數字本身并非創新教學，數字背后的理念與行為才是創新教學的“魂”與“根”。

漂亮數字并非創新教學所結出的果實，它往往是以“創新教學之名”行“傳統教學之實”而形成的產物。比如說，實驗班的學習成績整體優于普通班的學習成績，我們需要追問：這是由教學改革引發的，還是由生源質量造成的，抑或教師在實驗班講解更細致形成的，這個數據并沒有太大的參考價值。實驗班的科研成果比普通班要豐富一些，我們需要追問：這些科研主題是來自于教師的“命題作文”還是學生的自主探索，這些科研成果是“重申請輕結題”還是“申請結題并重”，這些科研成果是學校指定項目還是其他申請項目。從現實來看，大多數屬于前者，即沒有脫離傳統教育模式，故難以作為炫耀的資本。更有甚者，部分學校為提高過級率、考研率和出國率，不惜為這些學生在英語四六級、考研輔導、雅思、托福等方面設置專門課程或者組織專門的培訓。試問，這屬于大學創新教學嗎？這無疑就是把教學改革的最后一塊“遮羞布”撕扯下來。

這種“唯數字”的教育評價方式可以理解但不值得提倡。因為學校投入大量的經費打造一塊“教學改革的試驗田”，無論從哪個方面來說都希望結出豐碩的成果，在短期內必須拿出證明自我的“成績單”，故而難免陷入教育評價“平庸化”的陷阱，也難以擺脫急功近利的辦學困擾。也就是說，“拿成績來證明實力”是沒有錯的，但如果是利用不恰當的手段而得到的成績，且將其作為教學改革的成果，這顯然不大光彩。當前，我們在評價教育教學效果時過多地強調學習成績、學術成果、過級率、考研率以及出國率等外在評價指標，而很少提及學生在學習投入、學習熱情、言談舉止、氣質性格以及能力素養等內在評價指標上的變化或成長，而持續跟蹤、關注學生發展狀況并適時給予學生發展支持的學校更是少之又少。如此來說，大學創新教學需要的是教育評價的內在尺度、需要的是教育目標的人性復歸，即讓每一位學生發自內心地學習，讓每一位學生過有意義的生活。

五、教學管理的“制度化”：以“嚴苛”取代創新教學

教學改革的重心在于教學管理制度的革新，因其具有“牽一發而動全身”的制度性功能。從這個意義上說，教學管理的“規范化”“制度化”和“精細化”成為教學改革的總體趨勢。大多數高校為提高教學質量、推進教學改革，都在積極建立健全教學管理規定、課堂管理細則、教師評價制度以及學生評價制度等。教學管理的制度化有助于推進教學實施，如師生衣著得體、不遲到、不早退、不拖堂等一般性規定都是出于維持課堂秩序的基本考量。正如捷克著名教育家夸美紐斯引用波西米亞的一句諺語：“學校沒有紀律猶如磨盤沒有水”[5]，喪失紀律與秩序的課堂教學效果可想而知。即“無規矩不成方圓”在某種意義上是有道理的，但如果規矩過多，無疑就會形成一股巨大的束縛力量。也就是說，嚴格的甚至是嚴苛的教學管理制度能否推進大學創新教學的實施，這個問題在理論上很容易解答，但其在高等教育實踐中遠未達成共識。

目前，大多數高校在教學管理制度化的道路上出現了兩種不可思議的極端現象：嚴苛的教學環境和寬松的學術標準。從理論上說，過于嚴格的教學制度往往會凝固創新教學所必需的自由空氣，而過于寬松的教學制度又會葬送創新教學所憧憬的光明前途。反觀現實：第一，在課堂管理中，我們不允許學生在課堂上吃東西、不允許學生在課堂上睡大覺、不允許學生交頭接耳、不允許學生玩電子設備等，同時還規定學生每回答一次問題就記錄一次平時成績。這些規定的初衷都可以理解，但是不以教學質量提升為前提的“禁止”與“鼓勵”均顯得粗暴無理。在消費主義盛行的今天，這種行為就好比是商店里的“強賣強買”行為——教師的教學無法引起學生的興趣，還要強迫學生認真聽課——這樣說來確實有點“強盜邏輯”。因此，與其采用“堵”的方式不如采用“疏”的方式，這反而會對學生的消極抵抗行為起到良好的緩解作用。第二，在教師評價方面，許多教師在“非升即走”和“科研激勵”這種學術導向評價制度的“威逼利誘”之下，將更多的時間和精力傾注在學術研究而非教學改革上。這種嚴苛的教師評價制度幾乎將教學改革逼上絕路，更不用說開展大學創新教學探索了。第三，在學生評價上，當前大多數課程都采用閉卷考試的形式進行考查，試題命制都必須按照學校規定的題型結構、分值比例等進行安排，甚至考試分數必須是正態分布。這種僵化的評價方式能夠考查出學生的創新能力嗎？實事求是地說，這種方式不僅難以評價學生的學習狀況，反而會造成學生的應試心理，從而在“非創新教學”甚至是“反創新教學”的道路上漸行漸遠。

頗具諷刺意味的是，我們制定了一系列的教學管理制度對教學自由和學習自由加以限制，從而使理應寬松的教學環境退化為嚴苛的教學環境，但我們在學術標準上似乎又喪失了本應堅守的底線，從而使理應嚴格的學術標準退化為寬松的學術標準。就后者來說，這個問題由來已久且為一場秘而不宣的“共謀”：學校難以接受學生“不畢業”的事實，因為沒有“畢業率”就沒有“就業率”；學生難以接受自己“不畢業”的事實，“成王敗寇”的習俗觀念很有可能迫使學生做出不理智的行為；家長難以接受“不畢業”的事實，孩子寒窗苦讀未得一紙文憑，很可能會促使家長到學校大吵大鬧。在此情形之下，其一，不少教師在考前為學生“劃重點”、批閱試卷時“放放水”、登記成績時多加“平時分”。其二，一旦某位嚴格的課程老師掛的學生稍多，就會被校院領導“約談話”。其三，一旦某些“不走運”的學生掛科，學校就會安排補考和畢業清考，反而考試不通過是一件極其困難的事情。其四，學生為獲得獎學金或者出國留學的機會，就會向老師“討高分”。其五，教師給學生不錯的考試分數，學生也會給教師很高的評教分數作為回報；其六，學生考試分數越加膨脹，學生評教分數也愈加虛高，但學生的獲得感、教師的成就感并未因此而得到提升。上述種種怪相都是傳統教學難以克服的問題，也是當前教學改革迷茫彷徨之處，也就成為大學創新教學所力圖突破的地方。

由此來說，教學管理是一門藝術，“嚴格管理”并不代表創新教學，而“寬松管理”也很可能與創新教學格格不入。即大學創新教學需要在剛性管理與柔性管理之間尋求平衡點，需要在正式制度和非正式制度之間尋找契合點，需要在寬松的教學環境與嚴格的學術標準之間探尋結合點。

從當前的教學改革實踐來看，在教學內容上強調“加開小灶”，在教學手段上采用“教育技術”，在教學方法上盲目“拒斥講授”，在教育評價上推崇“漂亮數字”以及在管理制度上倡導“嚴苛”的做法都有值得商榷之處，都有形式主義的嫌疑，并未抓住大學創新教學的精髓。倘若有的教師將上述做法視為大學創新教學并以此聲稱自己是大學創新教學捍衛者的話，想必當大學創新教學真正推行之時，他們很可能會驚慌失措，這不過是一種“葉公好龍”的荒唐做派而已，充其量是傳統教學模式的衛道士。從這個意義上說，大學創新教學并不是對大學傳統教學在技術層面上的修修補補，而是在理念層面上引發的系統性變革，這種變革不僅是對傳統教育理念的一種顛覆，而且是對當前教學改革實踐的一次矯正，從而以大學創新教學為代表的“重塑教學”運動拉開帷幕。

參考文獻：

[1]趙光鋒，解德渤.我國大學創新教學的誤區、難點與突破[J].高校教育管理，2017（4）：119.

[2]張忠華.關于大學課程設置的三個問題[J].大學教育科學，2011（6）：33.

[3]管弦.香港地區公立大學“服務學習”的經驗及反思[J].高教探索，2017（4）：66.

[4]王洪才，劉雋穎，解德渤.大學創新教學：理念、特征與誤區[J].中國大學教學，2016（2）：22-23.

[5][捷克]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2014：175.

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