新手教師微格教學(xué)中言語行為的個案研究

摘 要： 微格教學(xué)在教師教學(xué)技能訓(xùn)練中的意義已經(jīng)有目共睹，但目前對微格教學(xué)的研究主要集中在環(huán)境設(shè)計和訓(xùn)練模式上，對教學(xué)的課堂實質(zhì)關(guān)注較少。FIAS是一個專門針對課堂教學(xué)行為的分析系統(tǒng)，用此系統(tǒng)分析微格教學(xué)的課堂實錄，找出目前微格教學(xué)中存在的一些問題，予以改進，對于提高新手教師的職業(yè)技能水平具有指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞： 新手教師;微格教學(xué);FIAS;師生互動行為

中圖分類號：G650

文獻標(biāo)識碼： A" "文章編號： 2095-5995（2018）09-0070-06

一、引言

微格教學(xué)經(jīng)過二十多年的發(fā)展，經(jīng)歷了興盛、沉寂、理性認識幾個階段[1]，現(xiàn)已成為培養(yǎng)新手教師教學(xué)技能的有效手段，也取得了一定的成效。但從相關(guān)研究以及現(xiàn)實情況來看，微格教學(xué)還存在著一些問題。有學(xué)者在對微格教學(xué)的現(xiàn)狀進行了深刻的剖析后，歸納出微格教學(xué)實踐的六大誤區(qū)，即訓(xùn)練理念陳舊化、訓(xùn)練模式簡單化、訓(xùn)練內(nèi)容單一化、組織實施形式化、變量控制隨意化、教學(xué)手段傳統(tǒng)化[2]。在查閱相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，筆者發(fā)現(xiàn)目前針對微格教學(xué)的研究，主要集中在教學(xué)環(huán)境的改進和技能訓(xùn)練的模式上，而對于微格教學(xué)的課堂實質(zhì)研究甚少。微格教學(xué)作為一種特殊的課堂教學(xué)，其中也包含多種言語互動， 系統(tǒng)地分析這些言語互動行為，能夠最大限度還原課堂教學(xué)的原貌，為課堂教學(xué)評價提供第一手資料和可靠的依據(jù)。新手教師可以依據(jù)分析的結(jié)果，找到自己存在的問題，從而在訓(xùn)練中及時改正，做到有的放矢，快速實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。

二、FIAS的基本思想

FIAS（Flanders Interaction Analysis System），即“弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)”，是美國明尼蘇達大學(xué)的學(xué)者弗蘭德斯（Flanders）在20世紀(jì)60年代提出的一種課堂行為分析技術(shù)，用于記錄和分析課堂教學(xué)中師生言語互動的情況。FIAS源于弗蘭德斯的一種觀念：語言行為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為的80%左右，因此評價一堂課的最佳方法是對課堂內(nèi)的師生語言行為進行互動分析。從某種意義上來說，把握了課堂教學(xué)中師生的語言行為，也就把握了課堂教學(xué)的實質(zhì)[3]。該系統(tǒng)由三部分組成：一套描述課堂互動行為的編碼系統(tǒng)、一套用于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)、一個用于顯示數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)的遷移矩陣。

弗蘭德斯把課堂教學(xué)中師生的言語互動行為分為三大類[4]：教師言語行為、學(xué)生言語行為和其他言語行為。其中教師的言語行為包括間接影響學(xué)生的4項行為（接受學(xué)生的感情、表揚和鼓勵、接受學(xué)生的結(jié)論、提問）和直接影響學(xué)生的3項行為（講授、指令、批評學(xué)生或為教師權(quán)威辯護）;學(xué)生的言語行為包括兩種，主動對教師作出應(yīng)答和被動向教師作出應(yīng)答;其他言語行為即課堂中的沉默或混亂。這10類行為用數(shù)字1～10作為編碼，要求每3s記錄一次，每一個編碼分別與前一編碼和后一編碼結(jié)成一組“序?qū)Α保孜矁蓚€代碼各使用一次外，其余代碼都使用兩次。如果觀察得到N個代碼，就可以形成N—1個“序?qū)Α保缓髮⒏餍驅(qū)Τ霈F(xiàn)的頻次填入10×10的矩陣表中（如序?qū)Α?—6”出現(xiàn)的總頻次就填入矩陣表的第4行第6列中）。這樣，每隔3秒課堂語言活動都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個編碼號，一節(jié)課的教學(xué)活動就會生成若干個編碼，它們表達著教學(xué)活動中按時間順序發(fā)生的一系列事件，進而表現(xiàn)出課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、教師的行為模式和教學(xué)風(fēng)格[5]。為了更直觀，本文把言語行為類別和分析矩陣整合在一張表中，如表1。

表1矩陣中的一些單元格代表了教師與學(xué)生某種特定的互動行為。弗蘭德斯指出[6]，A、B、C、D四個區(qū)域表示相應(yīng)列的值的總和，可以計算出師生言語互動的數(shù)量及其比例關(guān)系。矩陣對角線上的各個單元格的數(shù)據(jù)，表示某種行為連續(xù)的時間超過3秒，表明教師或?qū)W生在持續(xù)地做某事（也被稱為“穩(wěn)態(tài)格”），如在“5—5”格內(nèi)的數(shù)字表示教師連續(xù)講授的時間。E區(qū)域的九個單元格表示教師的積極行為，反映了教師與學(xué)生之間良好的互動情境（也被稱為“積極整合格”）。F區(qū)域的四個單元格反映了教師直接指導(dǎo)、給予批評或自我辯解。如果“6—6”或“7—7”出現(xiàn)的頻次過多，則表明教師連續(xù)支配和管理著學(xué)生的行為，比如給予了學(xué)生冗長的指令。G區(qū)域表示教師用間接的方式終止了學(xué)生的說話，而H區(qū)域表示教師以直接的方式終止了學(xué)生說話。I區(qū)域表明師生在一問一答，通常“4—8 ”和“4—9”會很多，如果只有“4—8”或只有“8—4”，而且比例很高，則表明教師的教學(xué)可能更像一種訓(xùn)練模式。J區(qū)域表明學(xué)生的冗長陳述，或者學(xué)生之間持續(xù)的交流。如果J區(qū)域的值并不高，而C區(qū)域的值很高，則表明學(xué)生有很多短暫的回答。

三、個案分析

（一）樣本選擇

本研究樣本取自于忻州師范學(xué)院青年教師教學(xué)技能大賽的微格教學(xué)視頻，把入職不到兩年的新手教師列為研究對象，包括兩個數(shù)學(xué)系教師、兩個教育系教師、一個體育系教師和一個美術(shù)系教師。每個錄像時間截取10—15分鐘。按照FIAS的記錄方法，每3秒做一次記錄，獲得六個樣本，計198—366個編碼。根據(jù)FIAS記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，把這六個樣本的編碼生成序?qū)Σ⒁来翁钊肓鶄€10×10的矩陣表中。以一名數(shù)學(xué)教師為例，按照上述方法對課堂錄像進行編碼后形成的遷移矩陣如表2。

說明：授課的主題是《圓的認識》，錄像時間為15分鐘26秒，但是在課堂觀察記錄過程中，筆者發(fā)現(xiàn)在三秒鐘內(nèi)并不是只有一種語言類別，而是同時出現(xiàn)了兩種或三種語言。為了使數(shù)據(jù)分析更全面，本研究把課堂中所有出現(xiàn)的語言類別都一一記錄下來。因此，本課例共生成319個語言編碼。

（二）結(jié)果分析

1.課堂結(jié)構(gòu)分析

還是以數(shù)學(xué)A教師為例，結(jié)合表2的矩陣，分析如下：

課例中，教師言語行為共計275次，占師生言語行為的86.2%，其中教師對學(xué)生的直接影響，以講授為代表的語言行為共計139次，占師生語言行為的43.6%;教師對學(xué)生的間接影響，以提問為代表的語言行為共計59次，占師生語言行為的18.5%。在情感表達方面，教師對學(xué)生的積極強化（如表揚）的語言行為共計21次，占師生語言行為的 6.6%;教師對學(xué)生消極影響（如批評或維護權(quán)威）的語言行為共計0次。與此對應(yīng)，學(xué)生的語言行為表現(xiàn)較為匱乏，學(xué)生被動應(yīng)答的語言行為共計20次，主動回答教師提問的次數(shù)共計12次，學(xué)生語言行為占師生語言行為的10.0%。課堂其它行為（例如沉默、喧鬧、學(xué)生之間的相互討論等）共計12次，占師生語言行為的3.8%。從數(shù)據(jù)來看， 教師言語在師生言語中占據(jù)了86.2%，根據(jù)美國教育學(xué)者貝萊克的研究結(jié)果[7]，常規(guī)課堂中，教師語言常模為68%，學(xué)生語言常模為20%，師生言語比例為3.4∶1。而在本課例中，師生語言行為比例達到了8.5∶1，是常模的二倍還多，說明教師在控制著整個課堂。

表3顯示，美術(shù)系和教育系的課上師生言語行為比例接近于常模;其余三個班則或高或低，體育班低于常模。結(jié)合矩陣分析表發(fā)現(xiàn)，在所有樣本中，直接影響中的“講授”語言行為占據(jù)的比例都很高，而通過課堂錄像發(fā)現(xiàn)，教師沒有采取專門的教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生，使其參與到課堂中。課堂上主要是教師“照本宣科”式的講課，課堂結(jié)構(gòu)以“教”為主。

2.教學(xué)風(fēng)格分析

表4顯示，六個樣本中教師的間接影響與直接影響的比率均小于1，說明教師對學(xué)生的直接影響均大于間接影響，這表明教師傾向于對學(xué)生施加直接影響，比如語言講授和對學(xué)生的直接指導(dǎo)。在接納學(xué)生情感方面，教師的言語行為遠遠不夠，如贊揚或鼓勵、接受或利用學(xué)生的想法等。研究表明[8]，教師的間接影響比直接影響更能促進學(xué)生的參與，引發(fā)學(xué)生較多的發(fā)言，激發(fā)學(xué)生的動機，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)見，減少學(xué)生的焦慮等。由此看出，表4所揭示的教學(xué)風(fēng)格均有欠缺，有待改善。表4還顯示教師的積極強化與消極強化的比率大于1，然而在所有錄像中，第七類語言（批評或維護權(quán)威）發(fā)生的次數(shù)幾乎為0。此外，因為教師的第一類言語（接受學(xué)生情感、表達情感）和第二類言語（表揚或鼓勵）都屬于積極強化，而此數(shù)值并不能顯示兩類強化言語的比值分配，故此數(shù)值只能作為一個參考，不作為分析的主要依據(jù)。學(xué)生主動發(fā)言的次數(shù)也能反映學(xué)生的課堂參與度，進而推斷課堂氣氛是輕松的還是沉悶的。從表4看出，在體育班的課例中，學(xué)生主動發(fā)言次數(shù)明顯高于其它班，說明學(xué)生的課堂參與度很高，結(jié)合體育班的課堂實錄和圖3的師生互動曲線，筆者推測，這結(jié)果可能與學(xué)科和性別比例有關(guān)，還需進一步驗證。

3.課堂氣氛分析

本研究樣本取自六個班級，每個樣本的原始數(shù)據(jù)生成一個矩陣，那么就有六個遷移矩陣，考慮到每個學(xué)生的個體差異，這里把六個矩陣中每個區(qū)域的數(shù)值縱向疊加，再取其均值（四舍五入），然后填入相對應(yīng)的表格區(qū)域，生成最后一個矩陣表（表5），對此矩陣的分析就在一定程度上代表了整個樣本的平均水平。

表5顯示，矩陣中1—3行與1—3列相交的E區(qū)域（積極整合格）中記錄的次數(shù)較為松散，說明教師與學(xué)生之間情感交流效果不佳。E區(qū)域里“1—1”記錄的次數(shù)最多，實際上是學(xué)生開場白的時間均較長，主要用來介紹主題。表中數(shù)值最高的是“5—5”，說明學(xué)生連續(xù)講授的時間較長。F區(qū)域中“6—6”出現(xiàn)的頻次過多，說明教師連續(xù)支配著學(xué)生的行為，比如給了學(xué)生很多次指令。矩陣中8—9行與1—3列相交的 G區(qū)域中記錄的數(shù)值不低，表" 明教師用間接方式打斷了學(xué)生的說話，從而打擊了學(xué)生積極性。I區(qū)域表明師生在課堂上的問答情況，“4—8 ”和“4—9”很多，說明師生互動的形式主要依賴于“問答”的形式。

矩陣中從左上到右下的對角線上的單元格叫穩(wěn)態(tài)格，記錄在這些穩(wěn)態(tài)格中的數(shù)值越大，表明該行為持續(xù)的時間越長。而在表5中，整個矩陣中數(shù)值分布的很松散，沒有形成一定的規(guī)律，對角線上的數(shù)值也不集中。數(shù)值最集中的區(qū)域是4—5行與4—5列相交的部分，說明提問和講授的時間很長，教師提問的次數(shù)和學(xué)生回答的次數(shù)卻很不對等。7—8行與6—7列相交的區(qū)域（缺陷格）中的數(shù)值雖然為0，但落在積極整合格的次數(shù)同樣很少，說明教師課堂上雖然對學(xué)生批評極少，但鼓勵和贊同也不多。這些特點均表明課堂上師生交流不連貫，課堂氣氛不融洽。

4.師生言語互動曲線分析

以時間為橫坐標(biāo)，師生言語行為次數(shù)為縱坐標(biāo)建立坐標(biāo)系，每30秒為一個時間間隔，繪制師生言語互動折線圖（圖1—圖6），可以更加系統(tǒng)、直觀地觀察到師生言語行為隨著時間在課堂教學(xué)中的變化。

總體來看，師生的言語互動在時間上沒有很多交集，說明師生互動環(huán)節(jié)不流暢，驗證了表5矩陣中折射出的課堂氣氛不融洽。有兩個比較典型的互動類別：圖1是數(shù)學(xué)A教師的師生互動情況，教師言語次數(shù)在第7分30秒至第13分鐘以一種規(guī)律性的曲線上下波動，而學(xué)生言語次數(shù)均低于2次。課堂原貌是，這是教師的提問環(huán)節(jié)，教師提問以后，停頓片刻，教師自己回答;接著教師再提問，停頓片斷，還是教師自己回答，說明教師在自問自答。圖3是體育系教師的師生互動情況，曲線顯示，在第8分30秒至第11分30秒，課堂言語以學(xué)生言語為主，教師言語幾乎缺失。課堂原貌是，教師讓學(xué)生說說熱身運動的一系列動作，學(xué)生先是搶著回答，后來又互相討論，而教師（女）無法控制整個課堂，氣氛一度混亂。相比較而言，教育系教師（圖5、圖6）師生互動情況較好。

四、總結(jié)與展望

研究表明，新手教師在教師語言、轉(zhuǎn)換角色、調(diào)動課堂氣氛等方面表現(xiàn)欠缺。課堂上的教師言語行為頻次呈現(xiàn)兩個極端，過高或過低。第二類言語行為（表揚和鼓勵）和第九類言語行為（學(xué)生主動發(fā)言）在課堂上表現(xiàn)很少。教師和學(xué)生的交流形式也很機械，僅局限于“提問—回答”的模式，而且給學(xué)生思考的時間太短，往往是提出問題以后，自己就想回答，學(xué)生沒有主動發(fā)言的機會。教師對學(xué)生的影響主要以直接影響為主，課堂上很少有類似“你認為”、“請大家思考一下”等啟發(fā)性的語言。課堂上情感方面的交流很少，無論是積極強化，還是消極強化都很少，學(xué)生更像是在陳述課堂。

FIAS以秒為單位記錄課堂語言行為，使用“編碼”客觀記錄下課堂真實情境，反映了課堂的原始面貌，在結(jié)果的分析處理上，它克服了傳統(tǒng)課堂他人評價的主觀性和隨意性，大大提高了評價的客觀性和科學(xué)性。微格教學(xué)可以根據(jù)課堂實錄構(gòu)造出遷移矩陣，通過分析矩陣，新手教師就可以在訓(xùn)練中及時修正提煉自己的語言，把控自己的課堂節(jié)奏，改進自己的教學(xué)風(fēng)格，朝著專業(yè)型教師邁進。需要說明的是，F(xiàn)IAS固然抓住了課堂教學(xué)的主要因素（語言），但是抓不住課堂教學(xué)的全部內(nèi)容（比如教師的身體語言、板書等），所以它難以呈現(xiàn)課堂教學(xué)生動豐富的意義，這也是FIAS的不足所在。此外，對于一些動手能力較強的課（如化學(xué)實驗），F(xiàn)IAS并不適宜。FIAS對實施者也有較高的要求，實施者要記住每一個數(shù)字編碼所代表的語言涵義，操作起來也比較費時。

為了使研究結(jié)果更具有代表性，同時兼顧試驗的可操作性，本研究選取了六個平行班，從橫向?qū)用嬲归_，還可以從縱向?qū)用驷槍δ骋痪唧w學(xué)科展開試驗，通過設(shè)置相關(guān)的變量（如教學(xué)策略）， 得出相應(yīng)的結(jié)論;也可以從多個層面（如性別、年級、文理科等）對結(jié)果進行對比分析。這是后續(xù)研究會考慮的。

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A case study of speech acts in novice teachers' Microteaching

Duan Wei-qing

（Modern Education Technical Center，Xinzhou Teachers University，Xinzhou Shanxi，034000）

Abstract： The significance of Microteaching in Teachers' teaching skill training is obvious， but currently the research on Microteaching is mainly focused on environmental design and training mode， focusing less on the classroom teaching. FIAS is a special analysis system for classroom teaching behavior， using this system to analyze the classroom records of microteaching， and finding out some problems existing in microteaching， and into improve it， which is of guiding significance to improve the level of vocational skills of novice teachers.

Key words： Novice teachers; Microteaching; FIAS; Interaction between teachers and students