構建新型音樂教師教育伙伴關系的相關問題與策略

摘 要： 當前，高校音樂教師教育與基礎音樂教育之間是以教育實習（見習）為主的單一關系。本文提出通過調整教育實習（見習）安排、改進教育實踐“評價—反饋”機制、建立教育科研合作、創設音樂教育敘事共同體等途徑，來構建高等院校與中小學校之間新型的伙伴關系。這種伙伴關系對準音樂教師實踐性知識（能力）的獲得、音樂教師教育培養目標更好地實施、中小學音樂教師的專業發展等多方面具有重要的現實意義。

關鍵詞： 音樂教育;教育實踐;伙伴關系

中圖分類號：G523

文獻標識碼： A" "文章編號： 2095-5995（2018）09-0029-09

教育領域中“伙伴關系”（Partnerships）的理念發軔于20世紀80年代的歐美國家。其標志是1986年，美國權威教育組織“霍爾姆斯小組”（Holmes Group）在《明天的教師》（Tomorrow’ Teacher）一文中，把大學與中小學建立伙伴關系作為教師教育改革的一項重要內容，[1]并首次明確提出建立“教師專業發展學?！保≒rofessional Development School，簡稱PDS）的建議。[2]

進入新世紀以來，高校與中小學構建伙伴合作關系的問題，逐漸成為教育實踐和教育理論研究等領域的熱點話題。導致這一現象的原因是多方面的，其中很重要的一點是：社會越來越意識到教師是一種實踐性極強的職業類型，教師的理論知識、理論修養也必須通過實踐才能得以體現。然而，實踐能力的培養又很難僅僅通過高校教師教育自身來完成。諸多研究表明，高校與中小學建立新型的伙伴合作關系是實現這一目標的重要途徑。就教師培養而言，這一關系的構建能夠引發準教師對知識結構、教育規律、教學方法等方面進行不斷審視和反思，由此促進實踐能力的發展和提高。順應這種教師教育理念的發展，音樂教師教育領域的伙伴關系構建，也在歐美國家率先起步，迄今已建立起較為成熟的機制，取得了顯著成效。

在我國，實踐能力近年來也越來越受到重視。其中一個重要的體現是，開始在教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》（2011年）和教師準入機制中重視并強調實踐能力。2013年，教育部正式頒布了《中小學教師資格考試暫行辦法》（教育部《教師[2013]9號》文件），明確提出堅持以“實踐為導向”的教師資格考試原則。自2015年起，我國各省、市、地區開始全面推行新一輪教師資格考試制度。教育權威專家對此次教考改革的解讀認為：“教師資格考試最大的改革就是突出了對教育教學實踐能力的考查……改革前知識性考題超過60%，改革后考查實踐能力的題目超過60%……重點考查考生運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力”。[3]

與此相對應的是，在我國，準教師實踐能力的培養，主要通過實習（見習）來實施。高校與中小學的關系也尚停留在教育實習（見習）合作的層面上，這種關系無論是在目標、內容還是形式上，雙方建立的都只是一種松散的、關系單一的結合體。越來越多的事實表明，這種關系模式已經難以適應當前教育發展的新形勢。這一點在音樂教師教育領域尤為突出。

更重要的是，新型伙伴關系的構建其作用和價值還不僅在于提高準教師的實踐能力，它的好處還有很多。比如，對高校和中小學等教育實體來說，伙伴合作關系深化了雙方的合作，使教育資源通過整合而得以有效共享，同時又能在培養方案的制定與調整、課程設置或課程研發、課外活動等方面不斷改進和提高，從而能更好地適應不斷變化的新的社會形勢。

本文的主旨就在于：論證為何需要在高校與中小學之間構建新型伙伴關系，以及如何構建這一關系以應對當前和未來音樂教育的發展，并闡述了構建音樂教師教育與中小學新型伙伴關系對我國音樂教育發展、音樂人才培養所具有的重要現實意義。當然，本文更寄望于通過論文的點滴思考拋磚引玉，引起業內人士的關注和重視，并引發相關討論。

"一、現狀分析：當前以教育實習（見習）為主的合作關系考察

當前，在我國音樂教師教育中，高校與中小學的合作關系主要是以教育實習（見習）為主的單一模式。這一關系模式由來已久，可以說“實習”伴隨著近代教育產生而發展（最早被稱為“教習”或“演習”[4]）。把教育實習列為正式課程內容，始于1929年8月國立音樂專科學校更名為師范科之時，當時規定實習成績合格者方能畢業。[5]1961年頒布的《教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》增設了“開習奏會”“輔導課外音樂活動”等藝術實踐項目。進入新世紀以來，實習在制度層面得到強化。2004年教育部頒布的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》（以下簡稱《指導方案》），規定本科生教育實踐的時間必須為10—12周，其中，教育見習1—2周，教育實習8—10周。

那么，在實際操作層面，情況如何呢？

（一）一般情況及問題分析

根據《指導方案》，我國四年制本科音樂教師教育專業的課程比例分布大致為：公共課程占25%;專業課程占71%—72%;實踐性課程占3%—4%。不難看出，實踐性課程在整個課程中所占比例是相對較低的。即便如此，在實際操作層面，還存在不容樂觀的其他問題，論述如下：

1.實習（見習）時間安排

目前，我國高校的音樂教育實習雖“款式”多樣，如有集中實習、分散實習、頂崗實習等，但實際實習時間卻普遍只有4—8周左右（見表1）（注：本文選擇這幾所高校為例，是因為這幾所高校在相關專業方面具有代表性，且兼顧了地域分布因素）。這一實習時間與發達國家相比，顯得極為短暫（見表2）。

更為突出的問題是，本科生的教育實習普遍都安排在臨近畢業的第七或第八學期。這種設置對即將踏上工作崗位的準音樂教師來說，要達到培養方案中所預設的教學實踐能力和專業教學水平無疑是一個巨大的挑戰。

2.實習（見習）任務

除了時間問題，還有實習（見習）任務設置方面的問題。僅有的4—8周教育實習時間，而任務卻是繁重的：除課堂教學、組織課外活動等內容外，還有班主任工作等非專業性任務。在課堂教學中，也主要關注準音樂教師“本體性知識（學科知識）、條件性知識（教育學、心理學知識）、一般文化知識”[12]的應用與實踐，而忽視其實踐性知識的培養和獲得（關于實踐性知識的探討見后文）;以社團排練為主的課外實踐活動集中在短暫的4—8周內，看起來更像是一種“突擊式”、“運動式”的實踐;班主任工作等非專業性任務雖然讓準音樂教師于學習在職教師的工作經驗、接觸基礎教育相關環節等方面可以得到一些幫助，但卻壓縮了專業方面的教育實踐時間。見習則以聽課、觀摩為主，未側重具體實踐。

3.實習考核機制

長期以來，音樂教育實習的一個普遍問題是，尚未形成統一有效的實踐教育考核機制，大多是按一定比例對實習生出勤情況、課堂教學、課外活動組織、班主任工作等任務進行綜合評價。其評價主體主要是院系實習領導小組和實習學校的指導教師。這種考核機制存在的問題有：（1）評價主體不夠全面，忽略了以學生為主體的自我評價與小組評價;（2）以分數評定、書面評語為形式的評價方式僅注重實習的“結果”，忽視了音樂教育實踐評價中不可測量的方面，如實習教師的情感態度、價值觀及個性特點等;（3）忽視了實習前對實習生教育實踐能力的考查與評定——這是實習生經過實習后是否提高、提高了多少的重要參照依據。且評價結果是一種“總結性”的反饋，即，是學生走上工作崗位前的最終評價，它意味著學生已無另一次實踐機會來借鑒這一“總結性”評定。

通過以上分析，可以看出，準音樂教師的實踐能力主要通過實習（見習）獲得，而這種實習（見習）模式基本上是短期待、一次性和總結性的。在這期間，準音樂教師各方面的能力顯然難以得到充分培養、鍛煉與施展。同時，“用簡單的數碼符號去等量千差萬別和活生生的人格面貌及其內在深刻、復雜的認知、行為、態度和價值，以及創新能力的發展狀態”，[13]難以真正起到教育實習應有的作用。

（二）近年來的幾種改進方案與形式突破

上述問題顯然已經引起了我國一些音樂教育專家、學者及有識之士的重視與關注。在過去幾年中，經濟較為發達省份（地區）的個別高校為提高音樂教育專業學生的教育實踐能力，提出了幾種改進教育實習（見習）的方案，按其形式特征可以分為以下三類：

1.對音樂教師教育培養模式進行局部調整

2006年，首都師范大學音樂學院提出了“本科生四年制校內外雙導師雙實踐音樂教育人才培養模式”，簡稱“雙導師、雙實踐”?！半p導師”即校內導師與校外導師相結合，以音樂教育實踐雙導師制代替單一導師制，聘請北京特級音樂教師、學科帶頭人作為校外導師，學生與校外導師一起聽課、組織社團、參與科研活動?！半p實踐”即教育實踐與藝術實踐相結合，將音樂教育實習與見習貫穿于本科教育全過程。教育實踐包括教育見習、實習及社會教育實踐活動。藝術實踐包括組織班級音樂會、個人音樂會等。

2007年，華東師范大學首次提出“見習—實習—研習”一體化教育實踐模式，把專題性見習、半年頂崗實習和自主研習貫穿于師范生四年的專業學習中。學校還聘請中小學一線教師作為校外導師，為師范生提供從課程學習到見習、實習和研習的全過程指導，意圖實現大學與中小學對師范生的共同培養。

2.為現有音樂教育實習模式提供“硬件”技術支持

2007年以來，浙江師范大學實行“可視化、數字化”的教育實踐改革，通過創建遠程教學視頻系統、自主研訓網絡平臺，以及數字化教學病理庫，優化教師教育實踐教學體系。同時，研制國內第一個師范生教學技能達標網絡考核系統，由師范生每學期自主在線開展技能考核，規定不達標者不得參加教育實習，通過考核者可多次參加考核以追求卓越。[14]

2008年，南京師范大學建立“教育實習網”，通過遠程教學，讓實習生參與中小學音樂課堂，同時建立教育實習信息反饋系統，促進院系、中小學和實習生間的多向交流，增強高師院校的開放性。這種以網絡為平臺，將實踐性課程與中小學教育資源進行整合的方式，在一定程度加深了高校與中小學之間的聯系。

3.對音樂師范生進行專業能力前測與考核

2013年，首都師范大學音樂學院按照國家新一輪教師資格考試的要求，由實習學校指導教師對準實習生進行專業能力前測與考核，考察其音樂學科與音樂教育專業技能。取消由院系分配和準實習生自主選擇實習學校的傳統方式，由實習學校和準實習生進行“雙向選擇”。這一舉措是對當前高校與中小學在教育實習（見習）階段合作的加強與形式的補充。

以上高校提出的幾種改進方案，試圖提高課程資源的有效利用，在一定程度上實現音樂教師教育與中小學的優勢互補，促進準音樂教師培養的動態“生成”。其出發點興許是為了培養音樂教育專業學生的實踐能力，強化實習（見習）效力，但客觀上促進和加強了音樂教師教育與中小學的合作關系。不過，總體而言，當前音樂教師教育與中小學仍是一種以教育實習（見習）為主的單一關系（見圖1），盡管上述幾種改革方案是這種關系的改進、提升與補充，但仍處于這種關系模式的既定框架之內。

當以綜合的、比較的眼光來審視，就會發現，現有合作模式存在諸多問題與局限?，F有模式不僅在提高準音樂教師實踐能力方面的作用難以彰顯，在其他方面亦難以發揮應有的功能。概括來說，主要體現在：

（1）合作時間短，未建立一種長效的、常態化的、穩定的關系。音樂教育專業學生除畢業前短暫的教育實習、見習外，極少與中小學建立聯系。難以想象，準音樂教師僅通過這樣一次短暫的實習能在畢業后馬上勝任音樂教師的崗位。以分數量化、文字等級為尺度的實習評價方式，僅間接地體現了準音樂教師是否或在何種程度上實現預期標準所規定的要求，而忽視了實習過程中的形成性評價，也無法考察實習生在實習中所獲得提高的幅度。與此同時，脫離中小學這一重要的實踐基地，將導致高校內單方培養準音樂教師的局面，這在一定程度上造成了音樂教師教育中的“教與學”、準音樂教師進入教育實習中的“學與教”這二者脫節的現象。

（2）現有合作關系是一種松散的結合體，而不是一種“共生（symbiosis）”[15]的伙伴合作關系。根據美國教育理論家古德萊德（Goodlad）的觀點，“共生”是大學教育學院與中小學同時發生更新，而更新應當是一種持續的過程。（同[15]86）但我國高等音樂院校與中小學除了在教育實習層面建立短暫的合作關系外，平時缺乏合作交流的機制和平臺，因此無法使優秀教育教學資源得到有效地整合與共享，雙方共同更新發展的愿景更是無從談起。

（3）合作關系單一，對培養合格音樂教育人才的作用具有局限性。長期以來，我國音樂教師教育領域普遍認為，獲得教育實踐能力是教育實習的宗旨，并形成固定的“理論—實踐”實習模式，使教育實習被固化為準音樂教師運用理論就能自發形成教學技能的過程。這一培養方式與結果，導致音樂教育專業畢業生難以滿足中小學對音樂教師的實際需求。

概而言之，目前單一的合作機制不僅難以達到有效培養音樂教育專業學生實踐能力的目的，更無法在優質教育資源共享、雙方教育科研合作，以及發展中小學校園音樂文化、提高中小學音樂教師專業發展等方面發揮應有的作用。因此，在我國音樂教師教育中構建新型伙伴合作關系的必要性與現實意義才尤為突顯。

那么，何謂新型伙伴合作關系呢？

二、構建新型伙伴合作關系的形式與途徑

按照古德萊德和霍爾姆斯小組等美國學者的解釋，伙伴關系本質上是一種“合作的關系”（Collaborative Partnerships），其內涵包含三個方面的核心要素：（1）大學和中小學雙方應具有共同的目標——提高學校教育質量;（2）有共同的興趣和利益——教育和教師教育;（3）平等的權利與義務——共同的決策和一致的行動。[16]具體到音樂教師教育領域，新型伙伴合作關系是指以高校為主的音樂教師教育機構與中小學基于共同的目標與愿景，為培養高素質音樂教育人才和提高基礎音樂教育質量而建立的一種長期的、相對固定的、平等合作與共同發展的關系。

歐美國家由于較早在這方面進行嘗試，其伙伴合作的方式也較多樣。例如，英國的“教師伙伴學?！?，由中小學教師充當師范生的導師;澳大利亞的“實踐本位合作”，是由指導教師、實習生和中小學教師在同一所學校內為共同解決一個實際問題而進行的研究行動[17];丹麥的“同伴學習活動”聚焦于增強中小學對師范生的指導職能，由地方當局因地制宜設計伙伴關系的模式[18]等等。盡管合作的形式不同，但這些伙伴合作關系都有一個共同的著眼點，即，立足于教師職業準備與發展、資源共享、課程研發和教育研究。

當然，完全照搬國外經驗是不行的，新型伙伴關系的構建，必須基于我國現有國情和當下的現實條件。由此，本文認為，對構建新型伙伴合作關系的設想必須具有可行性，同時契合我國當前實際?，F圍繞以下四個方面進行闡述。

（一）通過調整教育實習（見習）安排，鞏固伙伴合作關系

教育實習（見習）是不可或缺的教學實踐環節，也是音樂教師教育與中小學合作的重要基礎。通過伙伴合作關系的構建，改進和調整現有教育實習（見習）方式，以適應新的社會形勢。

首先，是時間的調整。通過增加實習（見習）時間，把“集中式教育實習”調整為分散與集中相結合，并實行“教育實習雙導師”指導，同期進行專業能力與教學能力的培養，使實習（見習）貫穿四年制本科教育全過程，讓音樂教育專業學生在“學習—實習—反思—調整—再學習”的良性循環中，提高音樂教育實踐能力，突出實習的連續性、系統性與完整性（見圖2）。該方面，華東師范大學的“見習—實習—研習”模式值得借鑒。

其次，是內容的調整。正如布里茨曼（D. Britzman）所說：“學會教學——正如教學本身一樣——是一種過程……在此期間，一個人做了什么，他就能夠學到什么”。[19]因此，在具體方式上，從本科一年級就開始安排見習活動，高校與中小學共同為音樂教育專業學生搭建藝術教育與教育實踐相結合的多元教育平臺，使其定期深入中小學進行聽課、觀摩、組織社團活動與協助排練及適當的教學實踐等。這不僅提高了音樂教育專業學生的教育實踐能力，使其具有初步的實踐能力和職業意識，同時還發展了中小學的校園音樂文化，為建立長效、穩定的社團活動機制提供了師資保證，形成教育實踐能力培養的常態化。

此外，“通過實踐探索理論是學生實習經歷的核心所在，是以強調有效的專業實踐、反思、批判性分析和事實為基礎的決策”。[20]高校與中小學應共同重視并要求學生進行階段性教育實習（見習）反思，共同探討學生實踐中面臨的主要問題，合作開展教學指導與指導研究，引導學生以案例研究、實例分析、行動研究等多種形式對教育實踐中的問題情境進行分析與調整，不斷建構自己分析情境與解決情境問題的思維框架，以便更好地進入下一階段的教育實習（見習）。

（二）通過改進教育實踐“評價—反饋”機制，提升伙伴合作關系

教育實踐“評價—反饋”機制是通過對音樂教育專業學生的教育實踐考核，達到檢驗教育實踐能力目的的評價手段。針對原有評價方式存在的局限性，參照“像冊（portfolio）式”評價的觀點——其理念邏輯是：“以學生為評價的主體，將學生在學科學習過程中的主體發展納入評價的重要領域，用學生的多元化創造性成果來展示和印證學生發展的內在心理（態度、認知、技能、審美）歷程，使學生通過對主體的創造性產品及其反映的心理發展歷程的反思，積極地敦促學生形成更強的動機、態度和審美情緒，有效地判斷、調整和優化自身的認知和學習風格及策略。”（同[13]26）

本文認為，教育實踐“評價—反饋”機制可從以下幾個方面著手加以改進。

1.評價主體。改變現有由實習學校指導教師和院系實習評定小組作為評價主體而忽視音樂教育專業學生自我評定的評價方式，將后者也納入評價主體。在中小學音樂教師指導下，讓音樂教育專業學生進行自我評定和小組評定，這種反思性評價方式有利于其今后教學實踐的自我提高，也充分發揮了中小學音樂教師的指導作用。

2.評價方式與標準。由高校與中小學共同制定一套符合音樂教育專業學生的發展性評價體系，包括內容標準、成就標準和論證標準。[21]在內容標準中，高校和中小學把音樂教師應具備的綜合素質能力劃分為幾個發展領域，如音樂學科知識、音樂專業技能、音樂教學設計、音樂教學實施、音樂教學評價、教師個人品質等;在成就標準中，校內外導師對內容標準所劃定的發展領域在方向和水平層面上予以指導;成就標準中對學生進行指導的過程與成果，在量或論證形態上給予規定，即形成論證標準。三個標準融為一體，構成評價方式的三個維度。在這個多維進程中，要求學生在教師指導下對教育實踐進行自我反思，以促進個體發展，并進行相關資料的整理與歸檔（見圖3）。這些資料可以通過聲像檔案（如照片、錄音）、紙質載體檔案（如筆記、報告）或電子檔案等形式予以存檔與呈現。

3.對評價的反饋：建立新的教育實踐方式（見圖2），需要對評價的反饋方式作出調整。即，由構建伙伴合作關系的雙方把對音樂教育專業學生的評價納入教育實踐全過程，以考察其在音樂教育實踐中所獲得提高的幅度，同時，反饋的信息由高校、中小學和音樂教育專業學生三方共同知曉，使教育實踐“評價—反饋”的結果更加客觀真實和及時有效。

這種新的“評價—反饋”機制，是伙伴合作關系的重要內容，把過程發展納入評價范圍，使傳統、簡單的以關注結果為主的終結性評價轉向對音樂教育專業學生教育實踐全過程的形成性評價，這對建立新的音樂教育實踐模式起到積極的促進作用，并提升了高校與中小學原有的合作關系。

（三）通過建立教育科研合作機制，充實伙伴合作關系

本文認為，伙伴合作關系不同于雙方現有合作關系的重要方面在于，把教育科研也納入其關系范圍。音樂教育科研是以音樂教育自身為客體，通過探索和研究以解釋音樂教育領域中出現的現象、揭示音樂教育的本質及規律。在伙伴合作關系的框架內，教育科研合作機制是將高校音樂教育專業教師、中小學音樂教師、音樂教育專業學生組成一個相互協作的合作團體，對音樂教育過程中所發現的新思想、出現的新問題，結合實際進行研究與探索。

在具體實踐中，高校音樂教育專業教師、學生定期深入中小學以聽課、評課、觀摩、訪談、課題研究等方式進行教育考察與實踐調研，并將教研中的問題信息、研究成果及時反饋到中小學和音樂教師培養環節，以增強協同教研的實效性。中小學則充分利用高校豐富的科研資源與教研成果指導實踐，使其為教師專業發展、基礎音樂教學、校本課程研發、音樂教學研究提供多維支持。

可以說，教育科研合作機制的益處是多方面的。高校作為音樂教育理論創生的基地，有著豐富的教育理論資源和高水平的科研團隊;中小學作為教育實踐的一線前沿，為高校提供了大量的教學案例與范本作為研究對象。雙方的教研合作不僅有效整合、利用了合作雙方的教育資源，還在一定程度上促進了音樂教師教育的可持續發展，使其真正服務于基礎音樂教育。中小學音樂教師也在以研帶教的“實踐—反思—修正—再實踐”過程中，形成對音樂教學更為深刻的理性認識與經驗積累，以此提升音樂教育教學質量以及個人教學指導能力。

（四）通過創設音樂教育敘事共同體，發展伙伴合作關系

何謂教育敘事？“教育敘事最早是作為一種研究方法從其他學術領域進入教育界的，它是敘事研究在教育領域中的應用”[22]，即“研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動”[23]。具體到音樂教師教育領域，音樂教育敘事是指研究者以敘事的方式對實然情境中的音樂教學事件、教育行為方式、教學實踐經驗進行描述、分析、評價、反思的主動建構過程。

本文認為，音樂教育敘事共同體是高校與中小學發展伙伴合作關系的重要途徑。在這一共同體中，高校音樂教育專業的教師與學生、音樂教育界相關專家與學者、中小學音樂教師之間構成多方互動的教育敘事主體。具體方式上：

1.高校可定時、定期地邀請音樂教育界相關專家學者和中小學優秀音樂教師走進高校課堂，以教育敘事的方式向音樂教育專業學生傳遞基礎音樂教育改革新信息、敘述親身經歷的真實教學事件。通過對具體教學案例的深描敘事和情境化剖析，真實地向音樂教育專業學生闡釋當時教育雙主體的教與學行為以及個人的教學觀念與教育主張，并對敘事場景中的動態過程、教育行為進行示范性主體反思。

2.高校與中小學共同指導、及時跟進音樂教育專業學生的教育敘事全過程。從“微型”敘事入手，訓練學生對校內外音樂教育實踐中親歷、觀察、搜集到的具體教學事件或案例進行情境化深度描述，督促學生及時建構現場文本（如書寫、錄音、錄像、文件、照片等），以確保敘事文本的真實性與延續性。

3.以“同文異構”為形式，高校與中小學共同指導音樂教育專業學生進行現場文本分析。即：由不同主體對同一敘事文本進行不同角度的解構與重構，引導學生借助多維敘事視角，更加客觀地審視敘事文本的實事、實情、實境，從而提出解決情境問題的假設，并在實踐中檢驗與修正，由此循環反復，使其不斷積累音樂教育實踐經驗，形成反思性批判思維，為建構音樂教育實踐性知識，完善科學、合理的實踐思維框架打下堅實基礎。

很顯然，音樂教育敘事共同體不僅有助于敘事者（互動各方）在揭示個體教育經驗、意義的過程中，深化對某一教學事件、問題情境以及音樂教育本質、規律的理解與認識，使其能及時調整、修正當前的教育行動計劃。更以通俗易懂的情節敘事方式引導音樂教育專業學生從多個側面和維度獲得實踐層面的感性體悟與認識，為今后的音樂教育實踐提供經驗性指導。

總之，新型伙伴合作關系的建立突破了原有單一合作模式的既定限制：通過調整教育實習（見習）安排，改進教育實踐“評價—反饋”機制，使教育實習（見習）真正起到培養音樂教育實踐能力的作用;通過建立教育科研合作機制，創設音樂教育敘事共同體，使高校與中小學的優質教育教學資源得到有效整合與共享，形成音樂教師教育與中小學“共生更新”的伙伴合作關系（見圖4）。最終使音樂教師教育與中小學之間形成一個長效的、常態化的、穩定的機制，以順應當今音樂教師教育領域的新趨勢。

三、建立新型伙伴合作關系的價值與現實意義

顯然，建立音樂教師教育與中小學的伙伴合作關系，對當下而言，有其必要性和可行性，也有著特定的價值與現實意義。主要表現在：

（一）有助于準音樂教師實踐性知識的獲得

實踐性知識是指教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識;教師對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為。[24]在音樂教師教育中，實踐性知識的構成因素包括：準音樂教師、教學情境、問題意識、行動反思、教育信念[24]，即，準音樂教師通過一定的教學情境，由問題意識引發相關思考，最后凝練出一個或幾個亟待解決的教學問題，通過行動研究與主體反思，及時調整教育行為，形成杜威意義上的“經驗”，以指導今后教學，最后，由“經驗”轉化為后續教學行動中的“教育信念”（見圖5）。近年來，實踐性知識對教師教育的重要性越來越受到教育界的關注與重視。有學者指出，開發教師的實踐性知識或許要比灌輸學科知識、教育理論及模仿教學技藝更為重要，實踐性知識是教師教育教學行伙伴合作關系的建立，是音樂教育專業學生獲取實踐性知識的重要而便捷的途徑。它在雙導師聯合培養基礎上，將原本相對集中的教育實習轉變為分散與集中相結合的實習方式，由此獲得大量的教育實踐機會。通過新的反饋評價機制，進行個體的親身實踐與自我反思;通過參與教育科研，將理論與實踐相結合，這些都為實踐性知識的獲得提供了現實可行性。

（二）有助于音樂教師教育培養目標更好地實施

近年來，眾多高校為適應教師資格考試制度的新要求、順應基礎音樂教育改革，已開始著力調整培養方案和課程設置，加強對音樂教育專業學生的教學實踐能力培養?？梢哉f，其在培養目標實施方面所付諸的努力是有目共睹的。但需要指出的是，在音樂教師教育培養過程中，重視專業技巧，忽視教學技能的現象仍普遍存在。以聲樂教學為例，高師院校以培養歌唱演員的方法來培養音樂教育專業的學生。當準音樂教師走進中小學音樂課堂，面對著沒有任何聲樂基礎的童聲及變聲期的學生們時，束手無措地不知該如何改變歌唱習慣，用何種方法教學。在其他教學中也存在類似情況，這是當今準音樂教師們普遍面臨無法“學以致用”的主要原因，如何改變音樂教師教育與基礎音樂教育相脫節的現狀是當前必須思考的問題。

伙伴合作關系的建立，能幫助各高等音樂院校及時獲取基礎音樂教育的最新信息，使其實踐性課程、教學內容更加貼近中小學的實際，以體現教師教育的師范性與基礎性。同時，接受來自中小學的實踐檢驗，其評價反饋將為各高校改進、完善、實施音樂教師教育培養方案提供參考依據。

（三）有助于中小學音樂教師的專業發展

新世紀的音樂教師早已不再是能彈、會唱、會組織文藝活動的教師形象，而是具有豐富教學經驗和教育知識的教育家以及具有突出音樂能力與豐富音樂知識的音樂家——即必須在教學技能、教學觀念、教學方式、教學研究等諸多方面，具備優秀音樂教師應有的獨特素質。

伙伴合作關系的構建能促使高校音樂教育專業教師、專家學者對中小學音樂教師在理論層面的指導與引領，幫助其在具體的反思教學中形成理性認識，在不斷學習和持續發展中，調整知識結構，更新知識積累，轉變教學觀念，從而改進教學方式，提高教學研究能力;同時，長效、穩定的社團活動機制的建立，將有助于中小學發展校園音樂文化。

綜上所述，在音樂教師教育中構建中小學伙伴合作關系是提升音樂教育專業學生教育實踐能力的必由之路，是培養合格的準音樂教師的重要途徑。它為當前單一的合作模式提供了新的發展方向，為音樂教師的培養與發展提供了實質性的平臺，使其關系變得更為密切，從而走向共贏。在走向共贏的同時，一定會使音樂教師教育的培養質量更上一個新臺階！

參考文獻：

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Related Issues and Strategies in Building a New Partnership for Music Teacher Education

Luo Jing-he

（Central Conservatory of Music，Beijing 100031）

Abstract： This paper based on the analysis of the single relationship characteristized by educational practice （trainee） between current Music Teacher Education and Primary/Secondary Schools. Propose an envisage of building the new type of partnership between Music Teacher Education and Primary/Secondary Schools by adjusting the educational practice （trainee） arrangements， improving educational practice “evaluation-feedback” mechanism， promoting the cooperation of education and scientific researches and create the music education narrative community. And demonstrate that this partnership has important practical significance in the pre-music teachers ‘ "acquisition of practical knowledge （ability）， the implement of training objectives of music teacher education and the Primary and Secondary schools music teachers ‘ "professional development."" Key words： music education;educational practice;partnership