職前科學(xué)教師的學(xué)習(xí)共同體設(shè)計(jì)初探

摘 要： 基于職前科學(xué)教師教育的現(xiàn)有問(wèn)題和學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建必要性，設(shè)計(jì)了小學(xué)科學(xué)備課組作為課外研修平臺(tái)，拓展職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)途徑，活動(dòng)充分考慮成員分工，關(guān)注科學(xué)課程知識(shí)設(shè)計(jì)研修主題，并應(yīng)用技術(shù)支持學(xué)習(xí)活動(dòng)。小學(xué)科學(xué)備課組彰顯相互的介入、共同的事業(yè)和共享的技藝庫(kù)等共同體的三要素，但是實(shí)踐過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題值得反思。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)共同體;職前教師學(xué)習(xí);小學(xué)科學(xué)備課組;活動(dòng)設(shè)計(jì);教師教育

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A" "文章編號(hào)： 2095-5995（2018）09-0014-10

2018年初，教育部召開普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作視頻會(huì)議，對(duì)于推進(jìn)師范專業(yè)認(rèn)證制度、提升教師教育質(zhì)量提出新的要求。2018年3月份教育部等五部委為了落實(shí)《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》。一系列的教師教育政策頒布，既給教師教育課程改革帶來(lái)諸多利好，也給教師教育深入研究提供了機(jī)遇。2017年1月，教育部印發(fā)修訂完善《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》并在2月份公布的通知中規(guī)定從2017年秋季開始小學(xué)一年級(jí)開設(shè)科學(xué)課，9月份各個(gè)版本的一年級(jí)小學(xué)科學(xué)教科書也紛紛面世，國(guó)家政策和教材的改革，均讓我們不得不正視科學(xué)教師的師資需求與職前教育的矛盾。

隨著我國(guó)小學(xué)科學(xué)教育改革的逐漸深入，對(duì)于專職科學(xué)教師的需求量已經(jīng)在穩(wěn)步增長(zhǎng);2012年開始南京市將小學(xué)科學(xué)教師需求正式納入到招聘體系中，并接納物理、化學(xué)、生物等專業(yè)的師范生進(jìn)入科學(xué)教師編制，拉開了江蘇省科學(xué)課專職教師正式招聘的序幕。六年來(lái)，越來(lái)越多的理科大學(xué)生或相關(guān)專業(yè)的碩士研究生投身于小學(xué)科學(xué)教師行業(yè)，但是他們?cè)诼毲罢n程學(xué)習(xí)、選擇發(fā)展方向、與職后發(fā)展銜接等方面存在很多迷惑和困難;即便是科學(xué)教育專業(yè)的師范生，也存在科學(xué)教學(xué)理論的缺失、教學(xué)設(shè)計(jì)能力的失語(yǔ)、課堂教學(xué)技能的不足等問(wèn)題[1]。一方面，職前科學(xué)教師的課程設(shè)置多年來(lái)一直受制于學(xué)術(shù)性和師范性的矛盾，導(dǎo)致具有學(xué)科特色的自然科學(xué)主題課程和具有師范特色的教育理論課程設(shè)置都存在短板，融合不夠深入，職前課程有的太強(qiáng)調(diào)技能套路訓(xùn)練，有的沒(méi)有提供深入理解科學(xué)知識(shí)體系的機(jī)會(huì)，這樣環(huán)境中培養(yǎng)出來(lái)的準(zhǔn)教師應(yīng)對(duì)綜合化的科學(xué)教學(xué)遇到困難。另一方面，近年來(lái)對(duì)職前教師培養(yǎng)的實(shí)踐和研究，視角大多關(guān)注在學(xué)校或院系層面的教學(xué)改革，卻沒(méi)有對(duì)職前教師學(xué)習(xí)給予足夠的重視。然而教師學(xué)習(xí)與教師教育密不可分，在職前教師教育階段，教師學(xué)習(xí)不是“一次性的教師培訓(xùn)”，不是簡(jiǎn)單地由大學(xué)傳授各種教育教學(xué)理論，然后送到一線進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。職前教師學(xué)習(xí)應(yīng)體現(xiàn)自己對(duì)教學(xué)和生活的自主思考，對(duì)各種專業(yè)知識(shí)的有序梳理，以及反思這些知識(shí)如何影響自己的實(shí)踐，主動(dòng)性、日常性、內(nèi)生性才是教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和意義所在[2]。

其實(shí)職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)有著先天不足——目前很少有“90后”的師范生在兒時(shí)接受過(guò)系統(tǒng)、完善的小學(xué)科學(xué)教育，更何況近年來(lái)國(guó)際上科學(xué)教育學(xué)術(shù)研究浪潮推動(dòng)著各國(guó)科學(xué)教育政策的改革，新鮮的學(xué)科概念、前沿的教育理念如學(xué)習(xí)進(jìn)階、STEM、做中學(xué)、科學(xué)論證、科學(xué)實(shí)踐等;科學(xué)教育的重點(diǎn)不只是科學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)，而更關(guān)注如何通過(guò)科學(xué)課堂讓學(xué)生了解現(xiàn)代公民所面臨的科學(xué)問(wèn)題以及應(yīng)對(duì)之道，并能以科學(xué)的方法對(duì)社會(huì)科學(xué)性議題進(jìn)行分析論證，科學(xué)實(shí)踐與思維提升成為科學(xué)課堂的重要元素，科學(xué)教學(xué)已經(jīng)不同于以前只強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)灌輸?shù)恼n堂，課程教學(xué)的難度也大大提升，在職教師單以個(gè)人力量執(zhí)教科學(xué)難免捉襟見(jiàn)肘，更何況是職前科學(xué)教師。此外，局限于課程學(xué)習(xí)的職前教師對(duì)于如今國(guó)際上流行的科學(xué)教育綱要文本、研究趨勢(shì)往往一無(wú)所知，視野狹隘造成教學(xué)觀念陳舊，無(wú)法緊跟一線的需求和學(xué)科教育的前沿。那么當(dāng)他們?cè)噲D進(jìn)入這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域時(shí)，應(yīng)該做怎樣的準(zhǔn)備才能更快融入科學(xué)教師工作呢？

針對(duì)以上問(wèn)題，筆者提出了職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)架，并指導(dǎo)不同專業(yè)師范生在培養(yǎng)方案之外，以小學(xué)科學(xué)備課組為載體開展了六年的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)。已有的文獻(xiàn)所研究的學(xué)習(xí)共同體大多著眼于學(xué)習(xí)共同體的機(jī)制、內(nèi)涵等方面的理論研究[3] [4]， 關(guān)注對(duì)象主要是在職教師;對(duì)于職前教師學(xué)習(xí)共同體的研究主要停留在理想化和理論化的思辨，缺少本土化實(shí)踐和基于設(shè)計(jì)的實(shí)證研究。我們將小學(xué)科學(xué)備課組作為實(shí)踐載體，關(guān)注基于學(xué)習(xí)共同體的師范生研修活動(dòng)，促進(jìn)職前學(xué)習(xí)視角下的成長(zhǎng)。

一、職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的必要性

（一）教師首先必須是學(xué)習(xí)者

教師不僅局限于“教學(xué)”的專家身份，還應(yīng)努力成為“學(xué)習(xí)”的專家[5]。不僅學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和反思將成為今后教師教學(xué)的工作重心，而且教師開展教學(xué)活動(dòng)，要教會(huì)別人，自己首先認(rèn)清自己也是個(gè)學(xué)習(xí)者身份。

師范生成為正式教師之前，對(duì)課堂教學(xué)并不陌生，以學(xué)生視角對(duì)學(xué)校、課堂、教學(xué)的理解，就是他們開始學(xué)習(xí)做教師時(shí)的“前概念”。但前概念往往來(lái)自學(xué)生時(shí)代的經(jīng)驗(yàn)， 可能是一些錯(cuò)誤的觀察、印象。例如他們只是看到教師在課堂上的講解、交流、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，不知道設(shè)計(jì)的真正意圖;教師掌控課堂需要考慮哪些因素，教學(xué)中又碰到了什么困難[6]，師范生往往比較迷惑。當(dāng)他們努力成長(zhǎng)為合格教師甚至卓越教師的過(guò)程中，勢(shì)必要先學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)本領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)等等，也包括學(xué)習(xí)教育研究、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用技能等等。

已有研究發(fā)現(xiàn)，除了觀察經(jīng)驗(yàn)豐富的教師授課，由職前科學(xué)教師進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)并授課也有利于形成更多復(fù)雜的思考并對(duì)科學(xué)教學(xué)的理解概念化;與指導(dǎo)者交流、合作，可加深他們對(duì)PCK構(gòu)成的理解;參加工作坊開展與教學(xué)相關(guān)的任務(wù)，如閱讀文獻(xiàn)、開展研究和研討后的反思，能夠幫助職前科學(xué)教師獲得學(xué)生理解的相關(guān)知識(shí)[7]。既然已有的研究表現(xiàn)出這些學(xué)習(xí)策略的有效性，如何在我國(guó)的教師教育中加以本土化實(shí)施呢？

（二）學(xué)習(xí)不是孤軍奮戰(zhàn)

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中學(xué)習(xí)是個(gè)體學(xué)習(xí)者面對(duì)環(huán)境時(shí)所發(fā)生的反應(yīng)性活動(dòng)，是自我的反應(yīng)或自我的加工，強(qiáng)調(diào)的是一種個(gè)體性的學(xué)習(xí)。但社會(huì)心理學(xué)和人類學(xué)的研究成果表明，人的學(xué)習(xí)不是孤立的、程序化的活動(dòng)。新課程改革強(qiáng)調(diào)“對(duì)話、協(xié)商、理解、調(diào)整和不斷生成”，倡導(dǎo)自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式，但試想一個(gè)不愿或不會(huì)合作學(xué)習(xí)的教師如何能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、教會(huì)學(xué)生合作的技能和有效地指導(dǎo)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)？ 因此，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建不僅是中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的必然要求，也是新課程對(duì)教師發(fā)展提出的基本要求[8]。教師實(shí)踐具有獨(dú)特性，而成人學(xué)習(xí)的個(gè)性化常常被誤解為教師的學(xué)習(xí)孤立在外、不必與他人聯(lián)系。獨(dú)特性意味著不同的教師實(shí)踐各有差異，正是這種差異才需要教師之間的互動(dòng)有無(wú)、合作學(xué)習(xí)、共同思考，發(fā)展與共享實(shí)踐知識(shí)、從社會(huì)建構(gòu)主義來(lái)看，教師學(xué)習(xí)并非個(gè)體隨意建構(gòu)知識(shí)和觀念，而是在同伴的協(xié)商和調(diào)和中實(shí)現(xiàn)。佐藤學(xué)認(rèn)為當(dāng)學(xué)校以“同僚性”為基礎(chǔ)進(jìn)行組織和運(yùn)作時(shí)，最適合教師的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。教師并非獨(dú)自一人在學(xué)習(xí)，而是在教師的共同體中成長(zhǎng)。但目前的現(xiàn)實(shí)是，許多教師還沒(méi)有從同事或同儕的教學(xué)中進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力[9]，職前階段有必要提供平臺(tái)和機(jī)會(huì)，促進(jìn)師范生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣養(yǎng)成，以保證他們?cè)诮K身學(xué)習(xí)、在職學(xué)習(xí)中的可持續(xù)發(fā)展。身處學(xué)校或其他環(huán)境中的學(xué)習(xí)者在成功地解決有意義問(wèn)題時(shí)，會(huì)主動(dòng)借助他們環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源——包括同輩人的專業(yè)知識(shí);各種行業(yè)中的學(xué)徒個(gè)體都是通過(guò)逐步地更加深入到某一實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)復(fù)雜的知識(shí)和技能[10]。

教師教育中的合作可以看作是為師范生將來(lái)教學(xué)實(shí)踐做準(zhǔn)備的一種途徑。他研究表明，當(dāng)教師的合作努力集中在追求改進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)方式時(shí)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就和學(xué)校改善的影響是最深遠(yuǎn)的，個(gè)體獨(dú)立性與封閉性，往往使教師之間缺乏彼此在教學(xué)經(jīng)歷上的分享和討論[11]。

（三）職前職后的教師學(xué)習(xí)貫通

教師教育職前和職后一體化需要的不只是外在的培訓(xùn)，更加在于學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源的銜接和進(jìn)步，汲取卓越教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)來(lái)回饋職前教師學(xué)習(xí)顯得很有必要。周春良基于S市163位特級(jí)教師的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，卓越教師的成長(zhǎng)是一個(gè)多種因素共同作用的復(fù)雜過(guò)程，其中個(gè)性特征和成長(zhǎng)機(jī)制影響最為深刻， 自主學(xué)習(xí)、反思與實(shí)踐需要“自我實(shí)現(xiàn)”作為動(dòng)力源，教師文化、重要他人、關(guān)鍵事件等也非常重要[12]。由于準(zhǔn)教師所處環(huán)境、學(xué)習(xí)者身份的特殊性，職前教師專業(yè)發(fā)展更多還依賴于大學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃，未來(lái)如何走上卓越教師發(fā)展道路，還有眾多未知數(shù);不過(guò)職前教師的認(rèn)知也是在一個(gè)社會(huì)境脈中發(fā)展起來(lái)的，靠單一化的師范院校課程環(huán)境，無(wú)法建立起應(yīng)對(duì)學(xué)生復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的專業(yè)實(shí)踐，最佳的教師學(xué)習(xí)，不可能發(fā)生在脫離實(shí)踐的大學(xué)課堂，而是通過(guò)研究、行動(dòng)、反思發(fā)生，通過(guò)與他人的合作而發(fā)生，通過(guò)理解學(xué)生的學(xué)習(xí)而發(fā)生，通過(guò)分享各自的見(jiàn)解而發(fā)生。實(shí)踐、反思、學(xué)習(xí)共同體是培養(yǎng)、改善教師觀念的重要方式[13]。職前教育中的實(shí)踐是有指導(dǎo)的實(shí)踐，是相對(duì)簡(jiǎn)化了的實(shí)踐，是在真實(shí)的但卻是相對(duì)“安全”的環(huán)境里的實(shí)踐，這是作為實(shí)踐課程的特性。除了實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)之外，格羅斯曼強(qiáng)調(diào)在職前階段應(yīng)提倡經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)模擬，因?yàn)槟M有利于初學(xué)者掌握，微格教學(xué)、案例研究、建立職前教師檔案袋、行動(dòng)研究等方法也都可以增加職前教師的經(jīng)驗(yàn)[6]。反思以及在共同體中學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)做教師的關(guān)鍵方式，它們都以實(shí)踐為基礎(chǔ)，關(guān)注職前教師自身的需求，澄清學(xué)科迷思、改善固有觀念。以課外活動(dòng)承載的實(shí)踐、反思和合作，不僅可為更多的職前教師提供機(jī)會(huì)澄清自己的“前概念”經(jīng)驗(yàn)，深入探討教育案例，同時(shí)也為職前教師提供了一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，激發(fā)他們思考，相互學(xué)習(xí)——這是職前和職后教師學(xué)習(xí)貫通之路。

二、小學(xué)科學(xué)備課組的構(gòu)建

教師學(xué)習(xí)共同體是“教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中建立起來(lái)的，具有相同的目標(biāo)，共同參與專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃、實(shí)施和反思的智力團(tuán)體，在此共同體中，學(xué)習(xí)發(fā)生于行動(dòng)中，專業(yè)智慧被廣泛散布，知識(shí)通過(guò)社會(huì)性的途徑建構(gòu)出來(lái)。” 目前對(duì)于教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐和研究多集中于職后發(fā)展，由于職前教師教育多關(guān)注培養(yǎng)方案之內(nèi)的課堂教學(xué)，目前應(yīng)用學(xué)習(xí)共同體還比較局限，我們所做的嘗試，是構(gòu)建小學(xué)科學(xué)備課組作為職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體平臺(tái)，是培養(yǎng)方案的外延和補(bǔ)充，也是與課程內(nèi)教學(xué)體現(xiàn)銜接和完善，職前與職前教師之間、職前與職后教師之間得以多層面互動(dòng)學(xué)習(xí)，并實(shí)現(xiàn)信息資源共享、教學(xué)智慧共享。

一個(gè)完整的學(xué)習(xí)共同體主要包含以下幾個(gè)要素：學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程知識(shí)、工具及資源、規(guī)則、學(xué)習(xí)活動(dòng)分工以及學(xué)習(xí)的情境[9]。我們的小學(xué)科學(xué)備課組也是體現(xiàn)這些要素的整合。

（一）備課組人員組成、更新與分工

1.小學(xué)科學(xué)備課組組成與更新

2011年小學(xué)科學(xué)備課組的團(tuán)隊(duì)由本文第一作者倡導(dǎo)成立，初始以南京曉莊學(xué)院化學(xué)師范生為主體，后來(lái)在逐年發(fā)展過(guò)程中，吸納了物理、生物以及小學(xué)教育（科學(xué)與數(shù)學(xué)方向）專業(yè)師范生，每屆穩(wěn)定在10人～15人。團(tuán)隊(duì)成員基本上都是二、三、四年級(jí)師范生。此時(shí)他們基本確定了未來(lái)從事小學(xué)科學(xué)教師的方向，為了促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展根據(jù)自愿原則加入備課組。每學(xué)年第二學(xué)期備課組成員進(jìn)行更新，采用“小先生制”由經(jīng)驗(yàn)豐富的高年級(jí)師范生示范備課、說(shuō)課和試講過(guò)程，引導(dǎo)低年級(jí)師范生入門，大二師范生往往參與觀摩為主，積極者可上臺(tái)嘗試介紹自己設(shè)計(jì)或依據(jù)模擬練習(xí);備課研修以大三學(xué)生為主體，配合此時(shí)正在或已經(jīng)修完的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)和微格訓(xùn)練課程;大四學(xué)生結(jié)合教師編制面試經(jīng)驗(yàn)參與交流、為后來(lái)人提供準(zhǔn)備建議。

2.小學(xué)科學(xué)備課組人員分工

小學(xué)科學(xué)備課組作為一項(xiàng)持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)的學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)，有必要明確人員的各自職責(zé)，以保證活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)順利開展。

需要特別說(shuō)明的是，備課組的歷屆負(fù)責(zé)人是備課組中最重要的組織者角色，一般由導(dǎo)師（本文第一作者）主持的“職前科學(xué)教師工作室”中的優(yōu)秀師范生代表，往往熟悉小學(xué)科學(xué)教材和教學(xué)，在組織備課組活動(dòng)中善于總結(jié)和分析，甚至將學(xué)習(xí)所得撰寫成文投稿發(fā)表;活動(dòng)中勇于表達(dá)和交流，當(dāng)導(dǎo)師因事不在備課現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，負(fù)責(zé)人能夠積極評(píng)價(jià)主備人的教學(xué)優(yōu)劣，表達(dá)建議。

（二）備課組的學(xué)習(xí)主題——課程知識(shí)

備課組作為一種非正式學(xué)習(xí)載體，其課程知識(shí)基本來(lái)自于組員的合作建構(gòu)過(guò)程——個(gè)人閱讀、體驗(yàn)設(shè)計(jì)、討論分享和教師點(diǎn)評(píng)。備課組選用蘇教版小學(xué)科學(xué)教科書（未修訂前）作為主要活動(dòng)材料，也參考教育科學(xué)出版社教科書體系，適當(dāng)吸納美國(guó)中小學(xué)科學(xué)教材內(nèi)容作為借鑒。雖然每一屆備課組關(guān)注點(diǎn)各有不同，也有重合，但總是基于以下原則選擇備課主題。

首先是“核心概念”原則。美國(guó)NGSS認(rèn)為至少具有以下條件中的2條（最好是都滿足的）概念是科學(xué)教育中的核心概念：①能跨越多門學(xué)科或工程領(lǐng)域的具有明顯重要性的概念，或是一個(gè)具體學(xué)科知識(shí)組織中的關(guān)鍵概念;②能提供對(duì)于理解和研究更復(fù)雜概念和解決問(wèn)題的關(guān)鍵工具;③能與學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，或能連接需要科學(xué)和技術(shù)知識(shí)的社會(huì)或個(gè)人問(wèn)題;④通過(guò)增加深度和復(fù)雜性，能在不同年級(jí)的學(xué)習(xí)中進(jìn)階[14]。對(duì)于職前教師，理解核心概念有利于他們改善現(xiàn)有的知識(shí)片段化、孤立化的認(rèn)識(shí)，有利于他們了解科學(xué)領(lǐng)域的核心原則和理論結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)專家理解新知識(shí)或解決新問(wèn)題的思維模式。

其次是“學(xué)科互補(bǔ)”原則。備課組由理化生和小學(xué)教育專業(yè)師范生共同組成，成員的多元化學(xué)科背景有利于交流研修中的互通有無(wú)，所以針對(duì)跨學(xué)科領(lǐng)域的科學(xué)課程，這樣的備課團(tuán)隊(duì)尤其適合，例如化學(xué)師范專業(yè)、物理師范專業(yè)的主備人主攻生命科學(xué)模塊主題，由團(tuán)隊(duì)內(nèi)生物師范專業(yè)的同學(xué)以本學(xué)科知識(shí)加以問(wèn)題辨析、提供更專業(yè)建議;而化學(xué)師范生也將小學(xué)科學(xué)與初中化學(xué)教材的銜接之處傳遞給其他專業(yè)師范生，促進(jìn)其他成員對(duì)核心概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的理解[15]。每次備課主題均有備課組負(fù)責(zé)人在小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂之前）的物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球科學(xué)等領(lǐng)域選取，并經(jīng)過(guò)導(dǎo)師審核和建議才敲定。

第三是“弱勢(shì)強(qiáng)化”原則。和一線教師的不同在于，很多師范生接觸到的教學(xué)實(shí)踐只是一種模擬訓(xùn)練，特別在傳統(tǒng)的教學(xué)技能課程中，師生把模擬教學(xué)看作一種語(yǔ)言表達(dá)和教學(xué)行為的訓(xùn)練，而對(duì)于教材中的學(xué)科知識(shí)往往沒(méi)有深究，也不可能將所有課程主題面面俱到;由師范生自由選擇備課主題也往往趨易避難——越難的主題越不會(huì)成為師范生主動(dòng)選擇訓(xùn)練的對(duì)象。正因如此，越是繁難的內(nèi)容才越需要師范生進(jìn)行研修備課，爭(zhēng)取在職前階段修煉的完整性和深入性。

這些選題有的來(lái)源于在職教師的學(xué)習(xí)困惑，有的來(lái)源于模擬真實(shí)情境的教學(xué)案例。教師教育者、職前教師以及教學(xué)案例三者在學(xué)習(xí)共同體的研修中構(gòu)成了穩(wěn)固的三角關(guān)系。

以2015年的備課組活動(dòng)選題為例談一談學(xué)習(xí)主題運(yùn)用的原則：在物質(zhì)科學(xué)模塊，考慮到“能量”大概念的基礎(chǔ)性和貫通性，備課組選擇了六年級(jí)下冊(cè)第五單元的《各種各樣的能量》和《能量的轉(zhuǎn)換》等作為備課內(nèi)容——高年級(jí)的科學(xué)教學(xué)愈加復(fù)雜，需要充分考慮到學(xué)生的已有認(rèn)知進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。生命科學(xué)模塊中生命體的復(fù)雜性尤為重要，與人類健康息息相關(guān)，有些涉及到生物學(xué)上專有名詞和概念的章節(jié)往往會(huì)讓初任教師難以說(shuō)明，所以備課組選擇了五年級(jí)上冊(cè)第四單元《肺和呼吸》和《心臟和血液循環(huán)》等進(jìn)行集中探討。備課組缺少地理專業(yè)師范生的加盟，所以在地球與空間科學(xué)領(lǐng)域缺乏專業(yè)背景的支撐，讓備課組成員對(duì)這部分主題難免陌生感和畏懼感強(qiáng)烈，而且該模塊與物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)模塊教學(xué)策略有很大差異——無(wú)法呈現(xiàn)實(shí)物進(jìn)行深入探究，只能利用科學(xué)模型將抽象概念具體化，多媒體呈現(xiàn)功能終究有限，不過(guò)正基于“弱勢(shì)強(qiáng)化”原則，備課組才在這一部分強(qiáng)化了研修主題比例，選擇了五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《晝夜交替》和《看月亮》，六年級(jí)上冊(cè)第二單元的《地球的內(nèi)部》和《火山和地震》以及六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《登月旅行》和《太陽(yáng)系大家族》等多個(gè)主題進(jìn)行深入研討。工程與技術(shù)模塊最能體現(xiàn)STEM理念，但是大多數(shù)理化生專業(yè)的師范生都缺少工程制作經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)研發(fā)經(jīng)歷，沒(méi)有科學(xué)家和工程師的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，所以這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷的先天不足有待于自己在活動(dòng)體驗(yàn)中建構(gòu)，備課組選擇了五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《折形狀》、《搭支架》和《建橋梁》等貼近生活的主題，主備人攜帶相應(yīng)工具和器材進(jìn)行實(shí)地操作，與其他成員進(jìn)行工程技術(shù)方面的探討。

（三）備課組的學(xué)習(xí)主題設(shè)計(jì)與活動(dòng)組織

備課組的研修活動(dòng)在南京曉莊學(xué)院教師教育實(shí)驗(yàn)示范中心的教學(xué)設(shè)計(jì)室開展，整個(gè)研修過(guò)程主要有以下環(huán)節(jié)[16]。

出于準(zhǔn)教師職前成長(zhǎng)和職后發(fā)展的需要，導(dǎo)師除了挖掘大家在互動(dòng)過(guò)程中暴露出的問(wèn)題，一般還從學(xué)科知識(shí)深化、教學(xué)技能提升、閱讀積累等方面給出建議，這既是備課組的高年級(jí)核心成員的提升需要，也為觀摩研修活動(dòng)的部分低年級(jí)師范生指明了學(xué)習(xí)方向。

學(xué)習(xí)共同體開展的備課活動(dòng)更多層面是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，師范生必須想象小學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，包含可能的困難與必要的反饋，只有這樣，所備課程才可能在未來(lái)實(shí)施過(guò)程中達(dá)到目標(biāo)。師范生備課過(guò)程中必須思考小學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，而不只是依賴教科書作為教學(xué)脈絡(luò)——誠(chéng)然，對(duì)于職前科學(xué)教師來(lái)說(shuō)是挑戰(zhàn)，更是成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。對(duì)于同一課題，備課組還采用了“同課異構(gòu)”的方式，事先給兩到三位成員制定同一課題進(jìn)行說(shuō)課或講課，引發(fā)智慧的碰撞。這樣的對(duì)比利于挖掘不同師范生的優(yōu)缺點(diǎn)，在交流中取長(zhǎng)補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)資源共享。

（四）技術(shù)手段支持備課組運(yùn)作

大量文獻(xiàn)表明，教師教育研究者樂(lè)衷于師范生教育技術(shù)能力的培養(yǎng)和TPACK水平調(diào)研，但是新時(shí)代的師范生如何應(yīng)用課程所學(xué)——往往只局限于調(diào)查和訪談的間接了解，缺乏直接的措施支持職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)手段。年輕的職前科學(xué)教師一般具備了基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育技術(shù)能力，而且STEM的國(guó)際趨勢(shì)發(fā)展也要求他們未來(lái)走上教師崗位后，具備將技術(shù)與科學(xué)課程深度融合的能力，以更好用于科學(xué)教學(xué)實(shí)踐。小學(xué)科學(xué)備課組充分應(yīng)用技術(shù)支持合作研修，除了開辟專用QQ群保持成員的信息溝通、通知發(fā)布和文件分享之外，還主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1.因特網(wǎng)上的資源拓寬職前科學(xué)教師備課視野

現(xiàn)今由于科學(xué)知識(shí)的多元化發(fā)展，科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展有賴于超越教科書與習(xí)題集的、更加豐富的教學(xué)資源。紙質(zhì)媒體的信息有限，師范生拘泥于書本上的文字、圖表，所學(xué)終究有限，網(wǎng)絡(luò)資源浩如煙渺，推陳出新，足以成為未來(lái)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的堅(jiān)強(qiáng)后盾。但是如何借助國(guó)內(nèi)外國(guó)外優(yōu)秀的科學(xué)教育資源來(lái)提高自身信息素養(yǎng)和拓展教學(xué)視野？備課組成員經(jīng)歷屆積累，由擅長(zhǎng)技術(shù)應(yīng)用和資源檢索的師范生整理歸納出適用于科學(xué)課程備課的網(wǎng)絡(luò)資源，并分類為科學(xué)新聞、教學(xué)模擬、網(wǎng)絡(luò)課程、學(xué)習(xí)活動(dòng)和專業(yè)綜合等多類進(jìn)行介紹和評(píng)析[17] [18]，以拓寬備課組研修資源，提供職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)更廣闊的視野。各自分享網(wǎng)上的優(yōu)良教學(xué)資源，再進(jìn)行整合編排、合作分析取舍，也是學(xué)習(xí)共同體可持續(xù)發(fā)展的重要活動(dòng)形式。

此外，職前科學(xué)教師對(duì)教材理解不夠深入，還需要向優(yōu)秀的在職教師學(xué)習(xí)借鑒。借助網(wǎng)絡(luò)跨時(shí)空交流的特點(diǎn)，小學(xué)科學(xué)備課組的成員們往往在研修活動(dòng)前后都會(huì)通過(guò)優(yōu)秀科學(xué)教師、科學(xué)教育名家的博客、網(wǎng)站或QQ群汲取經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)詢問(wèn)，以完善自己的教學(xué)設(shè)想;彰顯小學(xué)科學(xué)課程特色的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，也由部分備課組成員從網(wǎng)絡(luò)上翻譯多元化的國(guó)外科學(xué)實(shí)驗(yàn)資源，整合國(guó)內(nèi)教材體系，終究合作積累成適合職前科學(xué)教師求職應(yīng)聘、教學(xué)訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)箱、實(shí)驗(yàn)教具的制作過(guò)程，也大大鍛煉了他們的動(dòng)手能力。

2.思維導(dǎo)圖工具支持思維發(fā)散和知識(shí)共享

思維導(dǎo)圖是提高大腦思維能力的一種工具，近十幾年來(lái)，隨著MindManager、Mind Mapping 等思維導(dǎo)圖軟件推廣，師生可以方便地應(yīng)用這些實(shí)用軟件制作思維導(dǎo)圖并基于討論交流和認(rèn)知發(fā)展將思維導(dǎo)圖不斷完善 [19]。思維導(dǎo)圖在學(xué)科教學(xué)中，既可以用于知識(shí)體系化和專題知識(shí)發(fā)散，還可以用于實(shí)驗(yàn)或活動(dòng)設(shè)計(jì)的思路整理，其實(shí)這種思維匯聚和發(fā)散技術(shù)，在教師的教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的方面可用于經(jīng)驗(yàn)分享、文獻(xiàn)分析、問(wèn)題討論等[20]。備課組活動(dòng)中，思維導(dǎo)圖主要應(yīng)用于頭腦風(fēng)暴和思維匯聚：在進(jìn)行學(xué)科問(wèn)題研修或教學(xué)思路建議時(shí)，備課組強(qiáng)調(diào)每位成員的觀點(diǎn)都有相等價(jià)值，提倡更豐富的創(chuàng)意和思考——甚至是夸張的想法，備課組研修過(guò)程中，當(dāng)主備人呈現(xiàn)自己的個(gè)人思路后，其他成員各抒己見(jiàn)，這些個(gè)性化設(shè)計(jì)思路以思維導(dǎo)圖形式記錄、拓展。備課組活動(dòng)中，每個(gè)人都有自己看待事物的立場(chǎng)和角度[21]，但是多年來(lái)發(fā)現(xiàn)職前教師學(xué)習(xí)過(guò)于注重個(gè)體化發(fā)展，很多人表達(dá)欲望、交流習(xí)慣和創(chuàng)新意識(shí)都不夠強(qiáng)烈，所以在基于思維導(dǎo)圖的頭腦風(fēng)暴過(guò)程中，我們盡可能鼓勵(lì)大家暢所欲言，甚至提出奇異或“瘋狂”的設(shè)計(jì)思路，開始并不輕易做出積極或消極的評(píng)價(jià)，等頭腦風(fēng)暴活動(dòng)結(jié)束時(shí)才對(duì)觀點(diǎn)加以分析比較。此外，思維導(dǎo)圖將每個(gè)參與成員的思維外化，圖文并茂更加直觀，能加速學(xué)習(xí)共同體內(nèi)群體內(nèi)的知識(shí)共享和建構(gòu)，既可以由主備人呈現(xiàn)個(gè)人智慧的手段，又能成為記錄集體探討軌跡、匯聚團(tuán)體智慧的形式，將職前教師的個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化為備課組團(tuán)隊(duì)知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的積累。

3.微格教室的錄播系統(tǒng)支持職前科學(xué)教師行動(dòng)學(xué)習(xí)

微格教室是在裝有電視攝像、錄像系統(tǒng)的特殊教室內(nèi)，借助攝像機(jī)、錄像機(jī)等媒體，進(jìn)行技能訓(xùn)練和教學(xué)研究的教學(xué)環(huán)境，一般用于師范院校的學(xué)生和在職教師教學(xué)技能訓(xùn)練的模擬教學(xué)活動(dòng)。在微格教室里，使用者可以對(duì)自己或他人的各種教學(xué)技能進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練、錄制回放、觀摩分析。小學(xué)科學(xué)備課組活動(dòng)充分利用教師教育實(shí)驗(yàn)中心的微格教室，將備課研修中的主講、交流、點(diǎn)評(píng)全過(guò)程錄制下來(lái)，作為行動(dòng)記錄，供給備課組成員重播回放，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，反思不足。當(dāng)然，這些課外學(xué)習(xí)共同體的錄像視頻積累也給予教師教育研究者深入探討的重要素材。

4.微視頻利于跨時(shí)空的備課交流

微視頻原本以視頻為主要載體，記錄主講人圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)（重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)）或教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)主題而開展的教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程，近年來(lái)微視頻多以微課作品呈現(xiàn)，成為熱門的新型的碎片化學(xué)習(xí)資源。筆者在教育部《高校微課研究報(bào)告》中曾預(yù)測(cè)：微課是否能成為職前教師教育技能訓(xùn)練的創(chuàng)新手段？多年來(lái)備課組中成員已經(jīng)將微視頻付諸行動(dòng)：一方面，大學(xué)生幾乎都備有智能手機(jī)，可以方便快捷地在生活中截取自然百態(tài)、科學(xué)現(xiàn)象的圖片或視頻，再聯(lián)系各種功能APP和筆記本電腦上的專業(yè)軟件，可以生成豐富多彩的科學(xué)主題微視頻;另一方面，利用專業(yè)化的微課軟件，主備人將自己修改完善的教學(xué)設(shè)計(jì)錄制成微視頻，既方便在網(wǎng)絡(luò)傳播與分享從而獲得更多的同行關(guān)注與建議，也可以發(fā)給因故不能來(lái)現(xiàn)場(chǎng)觀摩的導(dǎo)師，使得其在校外亦可了解主備人專業(yè)成長(zhǎng)。微視頻不僅可記錄備課組成員的研修成果和思想，也可承載備課組導(dǎo)師的點(diǎn)評(píng)和講座。當(dāng)導(dǎo)師無(wú)暇親臨現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，可以提前利用錄屏軟件將自己對(duì)研修活動(dòng)的內(nèi)容、主備人的設(shè)計(jì)、后續(xù)活動(dòng)的改進(jìn)結(jié)合PPT展示要點(diǎn)，配以自己的講解聲音，及時(shí)傳遞給備課組。

5.博客支持研修活動(dòng)總結(jié)和個(gè)人反思

博客作為一種由個(gè)人管理的網(wǎng)絡(luò)日志平臺(tái)，多以開放性、互動(dòng)性彰顯個(gè)人思想影響力，教育博客常常成為教師反思或集體活動(dòng)呈現(xiàn)的重要載體。與已有文獻(xiàn)中通過(guò)博客平臺(tái)強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中互動(dòng)和參與的途徑有所不同，研究表明師范生利用博客參與互動(dòng)的主動(dòng)性差異太大，互動(dòng)水平不一不利于基于博客的社會(huì)性建構(gòu)[22]，所以小學(xué)科學(xué)備課組只把博客作為活動(dòng)總結(jié)和彰顯反思的工具：①由備課組專人維護(hù)的博客“小學(xué)科學(xué)備課組”作為研修活動(dòng)展現(xiàn)平臺(tái)，將每次活動(dòng)研修概況、互動(dòng)細(xì)節(jié)、備課成果、成員反思進(jìn)行匯總，記載著備課組一路走來(lái)的軌跡，用博客文本體現(xiàn)著基于學(xué)習(xí)共同體的職前科學(xué)教師知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)歷程;②大部分備課組成員都開辟自己個(gè)人博客，將備課研修的心得體會(huì)記載、反思，體現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)的心路歷程。

三、小學(xué)科學(xué)備課組的共同體特征

師范生建立的小學(xué)科學(xué)備課組所關(guān)注的研修活動(dòng)注重職前教師的共同學(xué)習(xí)、對(duì)話和參與，通過(guò)模擬教學(xué)與合作討論建立與他人的聯(lián)系，形成新的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，也拉動(dòng)他人的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。相互的介入、共同的事業(yè)和共享的技藝庫(kù)構(gòu)成了共同體的三要素，架起職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體有機(jī)運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)特征。

師范生參與到備課組活動(dòng)中，備課實(shí)踐、學(xué)習(xí)交流使得他們具有合作、協(xié)商的豐富機(jī)會(huì)，共同體中的成員關(guān)系促進(jìn)了職前教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的相互介入。傳統(tǒng)的合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)往往只限定在同一個(gè)班級(jí)的課堂，體現(xiàn)足夠的同質(zhì)性，但異質(zhì)性往往也可以成為驅(qū)動(dòng)共同體發(fā)展的重要因素。備課組活動(dòng)的成員來(lái)自不同年級(jí)、不同班級(jí)甚至不同專業(yè)，他們的家庭、已受到的教育、參加備課組前擁有的前概念、由于專業(yè)差異導(dǎo)致的各自認(rèn)知活動(dòng)可能都有所不同。這些異質(zhì)性意味著他們?cè)诿恳淮蝹湔n活動(dòng)中的起點(diǎn)都是不同的，同時(shí)也影響著每次備課活動(dòng)各人的理解和收獲。這個(gè)過(guò)程中不斷產(chǎn)生新的同質(zhì)性，也同時(shí)產(chǎn)生新的異質(zhì)性[23]。相互介入的活動(dòng)產(chǎn)生了各種各樣的備課活動(dòng)關(guān)系，不僅僅是相互支持和鼓勵(lì)，也同樣存在異議、矛盾和挑戰(zhàn)。

共同事業(yè)的協(xié)商性是共同體一致性的來(lái)源。對(duì)于科學(xué)備課組這個(gè)師范生小團(tuán)體來(lái)說(shuō)，還沒(méi)有任何職稱、賽課和獲獎(jiǎng)的功利性追求，故在備課組中了解課程、熟悉教材、研究教學(xué)成為他們共同追求的事業(yè);雖然部分備課組成員瞄準(zhǔn)求職應(yīng)聘的短期目標(biāo)，但其對(duì)職前自我發(fā)展的渴望不也是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)嗎？提升教育理念、提前體驗(yàn)教師生活，這些都是成員在備課組內(nèi)的共同收獲。共同事業(yè)協(xié)商性首先立足于集體協(xié)商過(guò)程，而協(xié)商反映了相互介入的復(fù)雜性。事業(yè)的共同性不意味著每個(gè)成員必須持有共同的信念，也無(wú)需強(qiáng)求在每一個(gè)主題討論中達(dá)成一致，而是關(guān)注共同協(xié)商的過(guò)程性。備課組成員將小學(xué)科學(xué)教學(xué)研究和設(shè)計(jì)創(chuàng)新作為共同的事業(yè)來(lái)一起追求，體驗(yàn)合作的成就感，感受其中的意義。

共享的技藝庫(kù)一般指是共同體形成的一整套共享的資源，包括慣例、用語(yǔ)、工具、做事的方式、故事、手勢(shì)、符號(hào)、樣式、行動(dòng)或概念。在備課組中，共同體開發(fā)出的“本土資料”，既有物化的“備課組活動(dòng)記錄”，又有虛擬的備課組QQ群聊天記錄和博客反思記錄;既有初試身手發(fā)表的論文，又有合作的思維導(dǎo)圖，這些資源能在歷年的備課組活動(dòng)中加以回顧、評(píng)價(jià)，也能在未來(lái)工作情境中加以應(yīng)用、發(fā)揮創(chuàng)新意義;另一方面，歷年的活動(dòng)視頻積累下來(lái)，讓成員獲得關(guān)于研修、研討等視頻資料作為看得見(jiàn)、帶得走的知識(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，既可以作為職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)的資源，亦可以為他們走上工作崗位參考來(lái)獲得可持續(xù)發(fā)展。有效的技藝庫(kù)共享，不是試圖把所有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)：韵亲寣W(xué)習(xí)或?qū)嵺`繼續(xù)完善以獲得靈感和突破口，讓共享的資源本身引發(fā)的學(xué)習(xí)輻射更廣闊的空間和更多的教師[24]。共享技藝庫(kù)的建構(gòu)有利于備課組活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)明確化、顯性化，讓其中蘊(yùn)含的歷史資源在后續(xù)的備課組研修中發(fā)揮作用，也能彰顯教師學(xué)習(xí)資源的動(dòng)態(tài)性和生成性。

將小學(xué)科學(xué)備課組實(shí)施要素與學(xué)習(xí)共同體具有的六大特征比較切合點(diǎn)，足以作為彰顯備課組學(xué)習(xí)共同體特征的證據(jù)：

四、備課組實(shí)施過(guò)程發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和反思

小學(xué)科學(xué)備課組實(shí)施六年，無(wú)論育人成果還是教研成果，都頗豐盛：備課組成員合作研修成果積累豐富，以創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)、思維導(dǎo)圖、小學(xué)科學(xué)教材研究論文等多種形式表現(xiàn);幾乎所有成員都能在各地科學(xué)教師招聘考試中表現(xiàn)突出;備課組成員職后獲得可持續(xù)發(fā)展，表現(xiàn)出善于合作和反思、勇于教學(xué)改革的精神風(fēng)貌，初任教師期間參加優(yōu)質(zhì)課比賽屢屢獲獎(jiǎng)、申報(bào)主持教科研課題積極探索教育研究。

但是仍存在多方面的局限和不足，值得我們反思改進(jìn)。

（一）批判性反思視角下的行動(dòng)學(xué)習(xí)

由于遠(yuǎn)離一線，進(jìn)入小學(xué)見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)的時(shí)間晚，師范生缺乏對(duì)科學(xué)教材的深刻認(rèn)識(shí)，更不用說(shuō)創(chuàng)新了——長(zhǎng)久以來(lái)的職前教師學(xué)習(xí)拘泥于單打獨(dú)斗，對(duì)于權(quán)威和已有經(jīng)驗(yàn)的盲從而鮮有批判，束縛于知識(shí)的個(gè)體建構(gòu)而忽略合作關(guān)系下的相互作用。小學(xué)科學(xué)備課組不同于簡(jiǎn)單的教材分析和技能訓(xùn)練，意在合作研究課標(biāo)、教材以及背后的編寫用意，深化相關(guān)的學(xué)科知識(shí)乃至重構(gòu)教學(xué)觀念——職前教師所受到的教育經(jīng)歷會(huì)讓他們帶著固有觀念看待教材和教學(xué)，如果只是向小學(xué)生復(fù)述小學(xué)科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容，勢(shì)必使教學(xué)浮于表面;在這種非應(yīng)試目的的情境之下，師范生有目的地交流各人對(duì)科學(xué)課程和科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，甚至?xí)?duì)國(guó)際科學(xué)教育政策和研究文獻(xiàn)進(jìn)行研修，導(dǎo)師引導(dǎo)備課組成員嘗試將學(xué)習(xí)進(jìn)階、科學(xué)論證、STEM等前沿話題融入自身認(rèn)知進(jìn)行開創(chuàng)性設(shè)計(jì)——顯然，對(duì)于對(duì)科學(xué)教學(xué)還不熟悉的職前科學(xué)教師來(lái)說(shuō)，這種任務(wù)顯然困難重重，但是只有具備一定難度的挑戰(zhàn)才能深度活躍師范生思維，激發(fā)他們對(duì)科學(xué)教學(xué)的深層認(rèn)識(shí)。另一價(jià)值就是通過(guò)思路的表達(dá)，暴露師范生在學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)和困難，既讓師范生自己對(duì)自身學(xué)習(xí)內(nèi)容、習(xí)慣、方法進(jìn)行重新審視，也有利于導(dǎo)師或?qū)W校認(rèn)識(shí)到目前課程教學(xué)存在的不足。備課組本身在處理問(wèn)題的模擬教學(xué)和研討中就允許多元聲音的存在，研修過(guò)程中暴露出的學(xué)科知識(shí)缺陷、教學(xué)策略問(wèn)題以及對(duì)科研文獻(xiàn)的偏見(jiàn)或誤解，對(duì)于備課組成員來(lái)說(shuō)都是接受批評(píng)與自我批評(píng)的重要素材，導(dǎo)師由此獲得對(duì)師范生更加深刻的了解，并提出針對(duì)性意見(jiàn)，促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的原創(chuàng)性、獨(dú)特性得以完善。整個(gè)過(guò)程倡導(dǎo)的交往和對(duì)話，未嘗不是一種行動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程[26]。

（二）課外研修活動(dòng)的困境

首先，備課組有一線教師參與指導(dǎo)，以青年教師為主，他們活力充沛、勇于創(chuàng)新、熱心回饋職前科學(xué)教師教育;但他們經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)于科學(xué)教學(xué)的把握還沒(méi)有達(dá)到爐火純青，科學(xué)領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)化遠(yuǎn)不及老教師，職前科學(xué)教師從中收獲的指導(dǎo)也極為有限。

其次，由于小學(xué)科學(xué)備課組是課外的基于個(gè)人自愿性質(zhì)研修活動(dòng)，缺乏足夠的激勵(lì)機(jī)制和管理制度，所以成員參加和退出都比較隨意，活動(dòng)的組織效果全憑個(gè)體的積極性和教學(xué)信念。每屆備課組活動(dòng)都有相當(dāng)多的師范生參與度不夠積極，主備人的試講缺少互動(dòng)，有時(shí)難免成為“獨(dú)角戲”。

第三，職前科學(xué)教師具有多重身份，但受到已經(jīng)是“過(guò)去時(shí)” 的中學(xué)生經(jīng)歷和“現(xiàn)在時(shí)”的大學(xué)生學(xué)習(xí)氣氛影響太深，往往拘泥于“應(yīng)試”的目標(biāo)，只關(guān)注知識(shí)本身的講解，而忽略科學(xué)教育中的方法引導(dǎo)和觀念建構(gòu)，他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己“將來(lái)時(shí)”的教師身份，缺少對(duì)科學(xué)教育資源的積累意識(shí)。

最佳的教師學(xué)習(xí)環(huán)境是尋求能使教師能夠?qū)?fù)雜情境具有更深刻的理解的條件和環(huán)境，而不是用那些固有的課程資源和教師用書來(lái)塑造教學(xué)的普適化知識(shí)來(lái)提供給教師[6]。教師教育研究者需要在課堂之外提供更加廣闊的實(shí)踐空間和深度反思機(jī)會(huì)以開拓職前教師學(xué)習(xí)視野——這已經(jīng)能為他們成長(zhǎng)為未來(lái)卓越教師提供了職前學(xué)習(xí)文化環(huán)境。基于問(wèn)題的研修和學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)非常適合職前教師向職后過(guò)渡階段的發(fā)展需求，過(guò)程中要求這些準(zhǔn)教師運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)理論解決模擬教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際問(wèn)題，以此提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)。雖然職前合作研修沒(méi)有讓職前教師獲得真實(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是卻為他們提供了向職后教學(xué)工作銜接的替代性經(jīng)驗(yàn)。職前科學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計(jì)與實(shí)施在我國(guó)教師教育領(lǐng)域還屬于新事物，對(duì)于在職科學(xué)教師的備課活動(dòng)也提供了借鑒思路，本文作為初探，只是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)角度的總結(jié)，還需要深入的、詳實(shí)的實(shí)證數(shù)據(jù)來(lái)論證。

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A Preliminary Study on the Learning Community Design of Pre-service Science Teachers

Chen Kai1， Cao Hui-ying2

（ 1. School of environmental science， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing Jiangsu 211171， China;

2. School of teacher education， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing Jiangsu 211171， China; ）

Abstract： Based on the existing problems of the pre-service science teacher education and the necessity of the construction of the learning community， the primary school science preparation group is designed as an extracurricular training platform to expand the pre-school science teachers' learning path. The activities take full account of the division of labor， focus on the subject of scientific curriculum knowledge design， and apply technology to support learning activities. Primary school science lesson group highlights the three elements of the community： mutual intervention， common career and shared skills library， but some of the problems in the process of practice are also worthy of reflection.

Key words： Learning community; Pre-service teacher learning; Primary school science lesson group; Activity design; Teacher education