轉型發展背景下師范生專業技能的培養：內涵、困境與應對策略

摘 要： 對教師專業技能這一概念的理解至少需要從層次和范圍兩個方面加以合理把握。迄今人們所揭示師范生專業技能訓練的問題和困境主要涉及六大方面：認識偏差與不足，教學管理缺失，指導教師實踐素質欠缺，課程體系與培訓內容缺失，專業技能培訓過程缺失，師范生素質不足。為有效消解上述困境，需要采取針對性的策略：樹立辯證的教師教育理念，合理定位師范生專業技能培養;加大教師教育管理制度糾偏和創新的力度;切實提高教師教育師資隊伍的綜合素質;創新和建構新時代師范生人才培養模式，將師范生專業技能培養有機納入教師教育課程體系中去等。

關鍵詞： 師范生;專業技能;教師教育

中圖分類號：G44

文獻標識碼： A" "文章編號： 2095-5995（2018）09-0004-10

進入新世紀，特別是近十年來，伴隨著高等教育的轉型發展，地方院校紛紛向應用技術型高校轉型發展、生源結構發生變化，加之國家教師資格證書統考制度的推行、地方基礎教育改革發展的需要等，使得教師教育專業建設與人才培養面臨新的挑戰，其中師范生專業技能的培養，不論在理論上還是實踐中受到越來越多的關注。專業技能可以說是師范生的核心專業素養，是師范生在教師資格考試和未來的教師職業生涯中立于不敗之地的必備素養。如何準確把握師范生專業技能的內涵并針對面臨的困境采取切實有效的應對策略，是當前高校教師教育特別是綜合性地方院校教師教育體現“四個回歸”要求的應有之義和當務之急。

一、教師專業技能的概念界定

不難發現，迄今多數綜合性的教育學教材較少有對教師專業技能的內涵與結構做較為全面的闡述，也少有教材對教師的專業素養單獨加以闡述，一些表述還欠嚴謹。一般將教師專業技能的界定涵蓋在教師能力結構之中，如有著作認為教師專業才能 （專業能力的較高階段）發展是“教師從事教學工作必須具備的教學技能的掌握、嫻熟及教學能力的形成、提高”[1]。也有少數著作或教材直接將“技能”作為教師專業結構的二級指標加以凸顯。如美國學者艾倫認為， 教師的專業結構包括了學科知識、行為技能、人格技能三個方面，這其實是在“專業能力”的意義上使用“技能”的概念[2]。在國內，如有學者主編的教育學教材中，所列教師的專業發展包括專業精神、專業知識和專業技能等方面，但在具體解釋專業技能時，所列內容也包括了專業能力，未將兩者做嚴格區分[3]。上述情況無疑會影響到教師教育課程中師范生對教師專業技能的學習和清晰把握。基于以往人們的理論探索，可以認為，至少需要從層次和范圍兩個方面合理把握教師專業技能這一概念。

（一）教師專業技能的層次

根據教育部師范教育司所編《教師專業化的理論與實踐》一書對教師專業技能的分析，教師專業技能可在一般的意義上界定為——教師在教育教學過程中運用一定的知識和經驗順利完成某種教育教學任務的活動方式。根據其發展和應用的水平，又可相對區分為三個遞進的層次[4]：

一是狹義的技能，指教師專業技能的初級階段或初級水平。即在一定的知識基礎上按照一定方式通過反復練習或模仿達到“會做”某件事或“能夠”完成某種工作的水平，教師的基本功如“三字一話”、會制作教具、編排板書等，屬于該層次;

二是較廣義的技能或曰中層的技能，即教育教學技巧，是專業技能在反復練習和應用后達到相對熟練化、自動化的水平。如教學導入的技巧、強化的技巧、變化刺激的技巧、發問的技巧等。

三是廣義的技能，即教師的專業能力，指教師達成教育教學目標所具備的綜合性的技能和能力的有機結合，其高級形式為專業才能。如在教學方面的教師教學能力有教學設計的能力、教學實施的能力、教學檢查評價的能力等。

（二）教師專業技能的范圍

在如何提煉和把握教師專業技能的實際內容上，需有清晰的分析視角。根據人們對分析視角的認識[5][6]，主要有構成要素（領域）、能力與行為、工作流程（程序）等分析視角，限于本文篇幅，這里不一一贅述這些視角的內涵，基于有關視角，這里僅列舉國內外一些較具代表性的關于教師專業技能內容的分析（一些類似的主張這里未一一列舉），有如表1所示。

從表1可見，目前在教師專業技能的界定和范圍的把握上，還存在不盡一致的情況，有如下方面值得注意：

一是目前人們一般最為關注的教師專業技能主要是教學技能，但教師專業技能不僅限于教學技能，應該還涉及諸如班主任工作、家校合作、教育教學研究等其他領域的技能（從較具概括性的層面而言，國內學者張國超博士最近與筆者探討提及，師范生專業技能主要應包括通識教育技能、教學技能和學術技能），這方面不論在指導性政策還是實踐方面把握相對要全面，或還有可完善充實的空間。

二是如何有機整合不同的分析視角。目前只有少數分析框架融合了不同的分析視角。 如《高等師范學校學生的教師職業技能的訓練大綱（試行）》（原國家教委，1994年3月）總體是按要素（領域）列舉，而其中的教學工作技能，是按流程視角列舉。

三是如何將定量與定性分析合理結合起來。在分類原則上，有研究注意到國內外一些學者都主張的教學技能分類應遵循的原則有：教學技能必須是影響教學效果的主要因素;具有可觀察性;具有明確的訓練目標和要求;能夠進行定量和定性的評價等[22]。這些原則還需進一步得到有效的貫徹。

二、師范生專業技能培養面臨的困境

毋庸置疑的是，迄今高校特別是地方綜合性本科院校師范生專業技能的培養仍然面臨較為突出的問題與困境，在中國知網上直接或間接以此為主題的研究論文不下上百篇！且主要集中在教學技能方面的探討，其他領域的專業技能的培養還并未引起足夠的重視。現就近10年來若干研究所揭示的困境歸納如表2 所示：

從表2可見，迄今人們所揭示師范生專業技能訓練的問題和困境主要涉及六大方面，這些問題在地方綜合性本科院校相對更為突出。對這些問題只有做全面深入考察，合理為困境把脈，從而可能為問題得到有效的消解找到有效對策。

1.教師教育理念不夠清晰，認識定位存在一定模糊和偏差

迄今人們在教師教育的人才培養目標和技能培養定位存在針對性缺失;重知識，輕技能;重技術操作，輕應用等問題。特別是在綜合性地方院校，受高等教育大眾化潮流的影響，片面追求大而全，忽視師范專業的自身特點，在實踐中不能有效地貫徹國家的政策性要求，以普通非師范專業的課程體系設計的模板簡單套用到師范類專業，導致師范類專業的課程體系受到極大沖蝕，壓縮了師范專業技能在內的師范專業課程開設空間。

值得注意的是，在理論和實踐中，人們還在教師專業技能的理解上存在深層觀念的差異。如從美國來看，長期以來，存在技術理性和反思型實踐兩種教師教育觀。狹義的技術理性教師教育觀把教學視為技術性工作，是一種技藝，教師是技術人員。廣義的的技術理性教師教育觀認為教學是應用科學，教師是應用科學家、是學者。總來看，技術理性的教師教育重視教師的知識和技能，傾向培養教學技術能手、一種“單向度”的人;而反思型教師教育認為教學是一種情境性的實踐，具有復雜、不確定、多變的特點，教師更像是學習環境創造者、學習的促進者、批判型的思考者和諾丁斯（Nel Noddings）所說的“關懷者”，是一種“多向度”的人！側重培養具有知識、技能和品性的多向度的教師[35]。所持的教師教育觀的不同，無疑會直接影響到對教師應具備的專業技能的理解。由于反思型教師教育觀在美國的影響力日增，正如國內研究者所注意到，美國的學者在教學技能的分類中比較強調學生參與、溝通技能、學生交往能力、交流完整性等技能，比較注重師生之間的互動，強調人際技能在教師職業技能中的重要地位。這是我國的師范生教學技能需要借鑒的方面[36]。但我們不能由此走向另一個極端，即在新課程改革的背景下，反思性教學、合作教學成了時髦的話語，在實踐中將反思性能力與操作性技能對立起來，忽視師范生“三筆字”等專業基本技能技巧的培養。

同時值得注意的是，國家教師教育政策也具有一定的傾向性，對教師專業技能的培養具有重要的政策導向作用。如美國國家專業教學標準委員會制定的教師標準主要指向的是專家型教師，認同的教師能力比較寬泛，包括反思教師知識、技能、品性，并且從過去幾年發生的實踐中學習。而美國卓越教師資格認證委員會的標準則主要針對新任教師，傾向于給出規范的行為（“列出課程目標”、“以邏輯順序小步調地呈現教學材料”），重在強調“過程——結果”研究認可的一些實踐——提問技巧、任務時間、設計圖表等，認同的是“社會效率”取向的教師能力[37]。我國的教師教育政策對師范生教育也會產生導向性影響，作為高校需審慎理解和合理貫徹執行，避免產生理念的偏差。特別是在當前國家全面推行教師資格證書考試的前提下，師范生專業技能的培訓又出現了“應試”取向的苗頭，一些做法偏離了《教師教育課程標準（試行）》提倡的課程理念，片面看中技術性，忽視師范生培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力的培養，最終不利于師范生專業技能向較高水平提升。

2.專業技能培養的教學管理機制未理順，存在管理缺失

這方面人們發現的問題主要表現在：一些學校的實踐教學管理能力較差;缺乏相應的制度保障;實踐訓練條件不足，學生實踐應用的途徑有限;培訓不規范;訓練組織形式普遍大班化，缺乏個性化指導;專業技能的教學評價單一、考核體系待完善等。

在管理上，還涉及高校不能與校外各方力量建構有效的實踐教學合作機制的問題。包括專業技能訓練在內的教育實踐課程無法高質量落到實處，其中一個重要原因如有論者所指出，是由于教育主管部門、師范生、實踐單位以及高校內部相互的利益博弈沖突而造成的[38]。一個相關的因素還有如我們此前曾指出，由于現代性進程中時間規訓文化的“麥當勞”化、計劃經濟模式下教學管理的行政化、課程教學實踐場域的利益博弈失衡等原因，我國的大學課程教學改革面臨較為突出的時間資源困境！[39]加上認識的不足等因素，這造成了師范生專業技能的相關課程容易受到其他課程的擠壓，被削減課時、必修課轉為選修課、甚至被取消。

3.指導教師實踐素質的欠缺

高校在轉型發展過程中，教師的整體學歷層次有極大提高，但不少擔任師范生實踐教學指導任務的教師特別是青年教師缺乏相應教學能力的培訓和一線基礎教育的實踐經驗，有些教師自身的教育教學專業技能還比較欠缺;在指導過程中也是各自為政，難以形成合力;不能開展針對學生的個性化培訓等。這些直接影響了師范生專業技能的培養。

4.教師教育課程體系與培訓內容缺失

如前面所述，人們對教師專業技能的內涵把握長期以來存在層次不清、分類標準（視角）不夠清晰的情況，在其他專業素養方面也程度不一的存在這種情況，加之政策貫徹不到位、教學管理等方面的缺失， 導致教師教育課程體系的建構具有較強的經驗色彩、簡單沿襲他人做法，缺乏專業自覺，在專業技能的培訓內容上也存在缺失：共性多，特色少;內容單一，缺乏體系化;實踐訓練課程比重偏低等。

特別是對于哪些是需要優先培養的基本專業技能、哪些是需要隨時代發展增加的專業技能等等？迄今仍然存在一些模糊的認識和做法，沒有受到應有的重視。如以信息技術而言，在美國，進入21世紀，信息技術在教育中的應用雖然日益引起重視，然而在所有教師專業標準中，該內容被認為只占據邊緣位置，美國卓越教師資格認證委員會的標準甚至沒有涉及該內容[40]。我國近些年來對教師的信息化素養越來越重視，見諸于各種政策文本中，但在實踐在得到有效貫徹的不多，一些學校甚至沒有將教育信息技術課程列為師范生的必修課甚或選修課程，即便開設，對師范生需掌握哪些必備的現代信息技術也缺乏充分的論證，而在有的學校也存在對基本的多媒體技術訓練不充分，盲目追求復雜的軟件技術的學習。又如，人們多關注師范生教學技能的培養，對班主任技能培訓缺乏專門課程[41]。在當前社會轉型深化時期、青少年心理困惑增多的情況下，是不利于師范生的未來工作的。

5.專業技能培訓過程缺失

這方面的問題最為突出和明顯，主要表現為人們所揭示的：傳授多、訓練少、方式單一;忽視學生主動性;訓練手段工具化，缺乏理念和情感的滲透;訓練不夠扎實、不夠到位;訓練不夠系統、沒有形成科學的訓練模式;指導不夠;實習環節薄弱，一線指導教師對師范生特別是對參加農村頂崗支教實踐的師范生指導不足等。這里不一一贅述。而從深層次上看，可以認為是由于理念認識的不足，沒有將師范生專業技能培養納入整體的師范生人才培養模式改革中去，導致專業技能培養各環節缺乏精心合理的設計和相應的教學質量監控。

6.師范生素質下降、專業認同度不高

這是人們多已注意到的，在高等教育大眾化背景下，優秀生源往往進入了所謂就業前景看好的熱門專業、較高層次的高校，特別是綜合性地方院校師范類專業的生源基礎水平下降、思想認識和重視不足、職業認同與學習意識淡薄，加之其他因素，制約了專業技能的培養和提升，導致師范生專業（教學）技能薄弱、運用水平不高等。

三、改進師范生專業技能培養的策略

針對前述困境，結合以往人們的探索，這里就改進師范生專業技能培養的策略提出若干看法。

1.樹立辯證的教師教育理念，合理定位師范生專業技能培養

在理念上首先要牢固樹立教師教育的觀念，切實貫徹落實好國家有關教師教育政策對師范生專業技能培養的要求，以此指導教師教育課程體系建構和師范生教育教學過程，辯證把握技術理性與溝通理性（反思性實踐）的關系。同時在其他一些基本理念上需有辯證的認識，如至少以下兩點是需要加以合理把握的

一是包括專業技能在內的實踐能力的培養與理論知識的學習需相輔相成，不能有所偏廢。美國教育家約翰·杜威（John Dewey）在探討教育中理論與實踐的關系時早就注意到：立即獲得技能可能會付出停止成長的代價。與那些在有關兒童發展的心理學、邏輯學和倫理學方面掌握更多重要知識的教師相比，那些從專業學院畢業并擁有管理班級能力的教師，在最初的一天、一周、一個月甚至一年的時間里，可能顯得更具優勢，但是，他們以后的“進步”，可能僅僅局限于完善和改進已有的技能而已。這些人似乎指導如何教學，但他們卻不是教育學的學生！[42]這一認識提醒人們，不能因重視專業技能的培養而忽視基本理論的學習。

二是對教師專業技能的培養不能流于單一的技術層面，要與教師的整體實踐能力乃至綜合素養培養相融合。最近有學者指出，在教師個體的現代化中，教師的現代教育具體技能和技術，只是居于最表層，深層依次還有教師作為現代人應具備的科學文化素養，自由開放與尊重自尊的人格特征，理性與科學的人格特征等[43]。就專業能力而言，如美國學者沙倫·費曼·尼姆塞爾（Sharon Feiman-Nemser）基于當代教師學習研究的主要理論和發現認為，學會教學可以概括為四大主題：學會像教師一樣思考（think），學會像教師一樣認知（know），學會像教師一樣感知（feel，學會像教師一樣行動（act）。而且，教師必須學會將思維方式、認知方式、感知方式和行為方式整合為一種有原則的、快速反應的教學實踐[44]。要引導學生合理學習應用諸如翻轉課堂等時髦的現代信息技術，避免被未來工作中教育技術“驅動”下的教師工作負荷所壓垮！[45]其實就信息技術教育而言，在張人杰教授主編的《中小學教育與教師》一書中，已設有專章論述“教育信息化中的教師”，其中特別提出，教育新技術的使用不僅是一個方法的問題，還涉及理念、策略等層面，包括：確立“‘如何使用’更為重要”的理念、考慮適當的使用方法、查明我們能夠最成功地控制的制約因素等[46]。這一分析為今天有效應用現代信息技術于教育教學、避免陷入技術主義的窠臼指明了方向。

2.加大教師教育管理制度糾偏和創新的力度

這方面主要可加強改進的，一是要著力提升學校的實踐教學管理能力，完善相應的制度建設。特別是在人才培養方案與課程體系的建設方面，有完善的基于充分調研的論證決策機制;二是要加強保障制度建設，有效協調校內外各方利益，配置教學資源。加大實踐訓練和專業技能訓練條件的建設和投入，拓展學生實踐應用的途徑，增加生均教學資源、減小班級規模。三是要完善專業技能的評級標準、教學評價體系與質量監控體系等。以系統地、操作性強的評價機制確保師范生專業技能培養不走形式、不留疏漏，達到人才培養的預期目標。

3.提高教師教育師資隊伍的綜合素質

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見（2018年1月20日）》中，進一步強調了要大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力。提出了提升教師素質的指導性措施：搭建校級教師發展平臺，組織研修活動，開展教學研究與指導，推進教學改革與創新。加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制。全面開展高等學校教師教學能力提升培訓，重點面向新入職教師和青年教師等。就地方院校而言，還需通過完善配套的人事分配制度、職稱評聘制度等，加大“雙師雙能型”教師的培養力度，建構青年教師定期下一線學校開展頂崗鍛煉的機制，同時聘請一線優秀教師擔任師范生的外聘指導教師。

4.將師范生專業技能培養有機納入教師教育課程體系中去

這方面國內已有一些較具前瞻性的探索：如有論者提出，地方本科師范院校應用型人才的素質結構，包括教育理念層面、情感態度層面、專業素養和專業能力層面、方法技能層面以及基本素質層面，各層面的素質與技能形成，需通過專業理論課程、實踐活動課程綜合發揮作用[47]。也有提出重構的教師教育課程包括教師技能訓練課程、教育理論課程、教育素養課程、教育實踐課程等四類，并具體構建了各類課程所包括的具體開設課程名稱、課程性質、學時、授課教師要求、開設學期等內容[48]。

教師教育的人才培養標準應根據教育部在新時期頒布的各級教師專業標準、《教師教育課程標準（試行）》等指導性文件，結合地方院校教師教育專業服務地方基礎教育的實際需要加以合理定位，制定適合地方院校發展實際的師范類專業人才培養方案。在此前提下，進一步在課程設置、教學模式與教學方法、實踐教學、教學評價、師資隊伍建設、專業特色等方面積極探索富有綜合性地方院校特色的教師教育人才培養模式。而在整體的人才培養模式變革沒有推進之前，在目前整體課時資源緊張的情況下，一個合理的漸進策略是，不宜追求面面俱到，要合理優化包括專業技能培訓課程在內的各課程門類，完善課程教學大綱的制定，各類課程要凸顯能力導向，在重新定位各課程教學目標的前提下，以教學大綱規范課程內容體系、教材建設和教學過程。

就專業技能培養而言，需合理定位師范生專業技能培養的層級標準。對于不同層級教師教育辦學高校的師范專業以及面向不同學科取向、不同學段的師范專業，在師范生專業技能培養的標準定位上不宜一刀切。同時要注重提高教師教育課程培養師范生實踐能力的精準性：如美國威斯康星州阿文諾學院的教師教育注重能力本位，針對專業教育與實習開發了五項專業教育能力，具體包括：概念化能力、診斷能力、協調能力、專業交流能力、整合性交互能力等，以此為目標，重新設置教師教育課程，包括實習內容，如處理學科教學方法、教學設計等課程以外，還設置了整合性交流、小組交互、小學課程整合、整合性閱讀、語言理論與批判性思考、人際關系等課程[49]。這一做法是值得借鑒的。

對教師專業基本技能的理解還需隨時代變遷和相關學科研究的深入加以豐富和深化，及時納入課程體系中來。國際經濟合作與發展組織早在2005年就強調：關于學校和教學人員的期望正變得越來越復雜。現代社會希望學校能有效處理兒童的不同語言和背景問題，能對有關文化和性別平等的問題敏感，能培養寬容和社會凝聚力， 能有效地對處境不利兒童和他們的學習或行為問題負責，能使用新技術并能在評價所學內容時與新領域的知識和方法一致，所有這些都快速發展著……（OECD，2005）[50]。Deborah Deutsch （美）等也指出，如果想要建立一個具有支持性并且容易讓學生響應的教學環境，如今的教學工作者必須比他們的前輩具備更多的教學技能！[51]具體如美國近三十年來隨著對如何學習和發展專業技能的研究日益深入，至少有兩個方面影響了人們對教師能力的理解：一是社會情境對我們的學習以及理解我們自己、我們的行動和周圍環境的作用（相應要求教師發展諸如批判性地觀察和理解教學所處的社會情境、有效地共同參與學校文化建構和“共同體實踐”的技能）;二是隨著時間的發展我們如何擴展我們的理解和知識，并將它們運用到實踐中去（相應要求教師發展所謂“適應性專長”，即能夠適應各種變化，應對多變的班級和學校環境的技能）。此外，教師技能的核心還包括教師超越個體的實踐，基于并參照大量數據對實踐進行審視的能力。[52]當前新技術的發展日新月異，一些新興技術的學習和應用也需要得到及時的關注。如國外學者Mohamed Ally（美）等在2014年指出，在移動互聯網時代，教師所要具備的所有技能中，更需關注如下六項技能：（1）研究和信息處理技能;（2）創造與共享;（3）使用工具;（4）社會學習、社交媒體、社交技能和數字世界的合法身份;（5）網絡安全;（6）嚴格遵守網絡規則[53]。這些內容都是以往的教師專業技能培訓中較少涉及的。

5.把握好教師專業技能培訓的發展趨勢和規律，切實改進專業技能的培訓過程

隨著現代教育思想、教育理論和科學技術的發展，教師教學技能發生了重大變化，主要表現為：教學技能培養程序的科學化、教學技能訓練手段的現代化、教學技能形成的個體化、教學技能應用的綜合化、教學技能評價的多元化[54]。合理把握變化趨勢，才能有針對性地提高師范生專業技能的培養效果。

值得注意的是，自20世紀90年代以來的師范教育改革中，將與專業結合起來的教育學課程同教育實習有機地結合，已經是各國的一個共同趨勢。如在英國，教育訓練課程中出現了以內容豐富、形式多樣的“學校工作體驗”取代以往單一的教學實習，在學校工作體驗中除了傳統的“連續教學實習”外，還包括去中小學參觀、聽課、調查、測驗學生、試驗學習材料、個別輔導、小隊教學等活動[55]。美國教師教育課程改革也正經歷著從關注課程類型結構轉向關注課程的整合性與關聯性的過程，如許多教師教育機構設置了“課程與實習交織進行”的實習模式，體現出時間上和內容上的多方面“交織性”[56]。如何順應這一趨勢，將專業技能的培養與深度融合的教育教學實踐有機結合起來，是當前需要深入探討的課題。在此前提下，要變革教師教育課程教學方法，探索合適的培養訓練模式，體現實踐取向。如美國教師教育機構普遍采用的教師教育教學法具有鮮明的實踐特色，主要有四類教學法：一是實驗室培養法，包括微格教學、計算機模擬教學、錄像機多媒體法等;二是案例法;三是績效評價法，包括檔案法、目標實施法、自我評價或個人傳記法等;四是實踐者研究法，包括行動研究、教師研究等[57]。這對于我國改進偏重知識灌輸的教學模式是有借鑒意義的。

在培訓規律方面還有待進一步充分研究、總結經驗甚至需通過實證研究加以澄清，有些已有的研究成果則有必要及時納入培訓課程中來。如在國際上，很少有實證研究試圖揭示教育實習對教學或學生學習的作用，只有少數研究表明：由于教師在分享經驗、探討對適應學校新課程所需的實踐與知識的新理解時關注“微中心”，導致教師改變了自己的教學，從而提高了學生的學習效果;著力于改進實踐的教師專業發展影響著教師在閱讀教學中的適應性教學行為能力（限時任務、直接教學、拼音教學、診斷）等[58]。國際經濟合作與發展組織最新的教師教學國際調查報告顯示，教師專業成長主要依靠課堂實踐，提出教師教育課程改革需要配合基于證據的研究進行，要培養未來教師具備充分的教學法內容知識和課堂實踐知識及學科內容知識[59]。又如美國心理學家斯滕伯格的研究認為，教師在教學中如何應對學生的提問？回應方式不同，對孩子的智力開發也不同。他的研究提出了一個提問過程中教師與學生相互影響的七個水平的模型，這個模型包括了從拒絕提問、重述問題作為答案到考慮解釋、評價解釋及貫徹實施等7個由低到高的應答水平[60]。這一研究成果無疑是在教師教學提問技能的培訓中值得借鑒和掌握。

目前國內的一些實證研究的發現也有些超出人們的經驗看法。如國內此前較早就有針對對師范生，將心理素質和教學技能結合起來進行系統、科學的訓練并取得良好實證效果的嘗試[61]，這不失為令人鼓舞和值得進一步研究和推廣的策略。近年有研究通過實際調查數據，對師范生課堂教學技能訓練內容作逐步回歸分析，結果也顯示：語言表達技能、教學設計技能和心理素質這個三個因素對教學總體評價的影響最大！其中，教學設計技能對總體評價的影響最大！說明，課前的充分準備是上好一節課的關鍵所在，同時，提高語言表達能力和心理素質能使學生在短期內有較大幅度的提高教學效果。其他如教學導入技能、板書板畫技能、教學結束技能等固然重要，但影響力相對要弱[62]。這一結果提示，對學生進行課堂教學技能訓練時，可重點加強語言表達技能、教學設計技能和心理素質這幾個方面訓練。近年還有調查發現，當學生上課次數超過10次時，教育實習能夠大幅度提高學生的教學技能;但不同學科的實習生提高教學能力的上課次數需求呈現出差異性[63]。這提示人們，實習或練習時間并不在于形式上的長短，而在于實質性的“有效時間”！要能夠根據不同學科合理分配實習和訓練資源，讓學生生有足夠的上課機會和聯系機會，以提高師范生的專業能力！。

6.加大對教師教育的政策支持力度，吸引高素質的學生進入如師范教育行列

人們注意到，教師的專業能力可能被分為兩層：（1）顯性的專業知識和技能，他們可以通過教師教育和專業發獲得;（2）隱性的智力資產和文化資本，主要來自教師自己從小發展和積累起來的個人素質。而有研究表明，通過教師教育和專業發展提高教師的專業知識和技能，在教學過程中可以幫助培養學生的知識和技能，但學生可持續的智力資產和文化資本的發展可能很大程度上取決于教師高質量的個人智力資產，這可能不是通過短期的教師教育和培訓就能迅速發展起來的。因此，重要的是要招收那些已經有強大智力資產的潛在教師，使他們能夠更成功地開發學生的智力資產！[64]可見，高素質的生源基礎對于師范生專業能力的培養和可持續發展具有重要意義！要通過切實提高教師的社會地位特別是經濟待遇與職業聲望等措施，來吸引高素質學子進入師范生隊伍。同時學校需加強對師范生的專業教育，引導師范生樹立堅定的教育信念和增強專業認同意識。

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Cultivation of Professional Skills of Normal Students in the Context of Transformation

and Development： Connotation， Dilemma and Countermeasures

LI Guo-qiang， Wang Xiang-wen

（School of Education， Hunan University of Humanities ， Science and Technology ， Loudi， 417000， China）

Abstract： The reasonable understanding of the concept of teacher's professional skills needs at least two aspects from the level and scope. So far， people have revealed the problems and difficulties of professional skills training for normal students. They mainly involve six major aspects： Perception bias and inadequacy， lack of teaching management， lack of practical quality of instructors， lack of curriculum system and training content， lack of professional skills training process， lack of quality of normal teachers. In order to solve these difficulties effectively， it is necessary to adopt a targeted strategy： to establish a dialectical concept of teacher education; to rationally locate the professional skills training of normal students; to increase the strength of teachers 'education management system correction and innovation; to improve the comprehensive quality of teachers in teacher education; to innovates and constructs the training mode of normal students in the new era， and organically integrates the training of normal students 'professional skills into the teacher education curriculum system.

Key words： normal students;" professional skills; teacher education