論中職學前教育專業校企合作的困境和突破
——生態式實踐道路

吳 婷 張藝國

(黃麓師范學校 安徽合肥 238076)

一、中職學前教育專業校企合作的意義

(一)政策導向

十九大提出要“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”，并相繼出臺了《關于深化產教融合的若干意見》及《職業學校校企合作促進辦法》，打出了政策組合拳。同時，《教師教育振興行動計劃》和《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》都提出要“積極推進初中畢業起點五年制專科層次幼兒園教師培養”的要求，這為“3+2”中職學校學前教育專業提供了發展空間。可見，中職學校學前教育專業走校企合作道路是大勢所趨。

(二)行業倒逼

職業學校的人才培養要考慮到社會需求。而幼兒園教師專業化發展歷程是伴隨著幼兒園教師的專業形象不斷改變而不斷前進的。當前的“反思性實踐者”的專業形象強調的是幼兒教師的專業成長過程,將幼兒教師的專業發展予以其終身的專業成長過程。[1]

這與傳統的中職學前教育培養的人才教育理論掌握浮淺、進入工作崗位后接納新事物的后勁不足的情況差距甚遠。因此，行業需求在倒逼中職學校必須進行改革，通過校企合作彌合理論知識與實踐經驗的鴻溝，培養“零適應”幼教人才。

二、中職學前教育專業校企合作的困境

(一)觀念偏差

傳統中師學前教育注重藝術技能的培養，藝術課程和師范生技能三年不間斷，但是對學生實踐經驗的獲得沒有給予基本的重視，更多的將其看成是課程體系的一個環節。因此，對于校企合作的認識只是單純地停留在學生見、實習部分。甚至許多“3+2”聯合培養的中職學校提出“學前教育專業學生見實習有什么意義？”的言論。直接導致校企合作停留在口號上，行動在檢查上，沒有真正進行過頂層設計，科學規劃，模式創新。

(二)平臺不強

校企合作是職業學校和企業通過共同育人、合作研究、共建機構、共享資源等方式實施的合作活動。高質量的校企合作需要借助一定的平臺去實施。但中職學前教育專業是屬于師范類，它需要較長的培養周期，更需要合作方為學生提供良好的成長環境,因此很難直接讓幼兒園或早教機構看到即時的利益。另一方面，幼兒園或早教機構最為薄弱的是科研及理論指導,但是中職學校科研能力不足，教學偏重技能是不爭事實，難以為校企合作的達成帶來助益，校企合作缺少有力平臺去實施。

(三)師資匱乏

中職學前教育專業教師隊伍存在兩個突出問題：科研能力不足，實踐經驗缺乏。目前中職學校科研能力遠不如高校或高職，更多偏重于教學，所以很難在研究及實踐指導方面給對方提供資源。同時，雙師型教師的評定很多并不考慮實踐經驗時長，只要職業資格證書就可完成，這導致雙師型教師往往難以指導學生實踐。另外，中職學前教育很多是傳統中師轉型而來，許多教師并不具備學前教育背景又沒有實踐經驗積累，難以達成合作。

三、中職學前教育專業校企合作的突破

(一)生態式實踐的內涵

生態式實踐是將傳統幼兒教師教育模式中被分隔、割裂的主體、情境、內容、時空等要素，以實踐場為中心進行整合，讓學生浸潤于專業現場世界，在反思性實踐中自主成長。[2] 它把合作中的學校、實踐基地及其中的所有行為的都看作是影響學生實踐知識建構的環境因素，而學生是發展中的個體，通過與周圍環境的相互作用不斷內化、重構自身知識體系。

中職學校和幼兒園實踐基地合作過程中成立實踐共同體領導小組和實施小組。主要成員包括學校指導教師、幼兒園一線教師、學生群體、管理人員等，各個實施小組定期、不定期組織組內活動、組間活動，可以在具體的實踐情境下進行，也可以是模擬情景下進行，既可以是實踐問題的探討，也可以是理論的交流。實踐共同體時間是貫徹始終的，從學生進校開始到職業生涯一直持續，終身發展。在空間上不斷變換，不再是一對一、點對點的見實習，而是不同實踐基地、不同班級輪換，各種實訓室和社團活動都為學生提供豐富的實踐心理場。實踐目標符合學生實際，富有層次性，實踐課程方面整合課程體系，提高實踐課程地位。

(二)生態式實踐對中職校企合作的啟示

(1)進行頂層設計

學校定位不明、層次不清會導致人才培養目標的混亂，因此頂層設計非常重要。中等職業學校的定位和人才培養目標是為社會輸送高素質的技術性人才。因此，可以根據幼兒園一線實際反饋將學前教育專業定位是培養面向實踐領域的學前教育專業群體(幼兒園一線教師、其他幼教實際工作者)，人才培養定位要滿足整體性的實踐需要，以培養解決實踐問題，做到“零適應”的幼兒教師為目標。

(2)改革課程教學

將所有的學科知識和技能統整到幼兒園實踐場域中，讓學前教育專業學生在入學初期就對幼兒園教師的所知所感有一個清晰的認識，進而對整個課程體系和各學科的學習有清晰的定位。在實際課程教學中，統一課程標準和教學標準及課程評估標準；具體實施平臺包括各項專門的實訓室、學生社團及社會實踐、幼兒園實踐基地，實訓室為專業課程提供實踐支撐，社團及社會實踐作為課堂的延伸，幼兒園見實習為學生提供完整的、鮮活的實訓場。具體的實施團隊由學校實訓實驗指導老師、專業課指導老師、幼兒園實踐指導老師和社團活動指導教師組成，另外合作幼兒園骨干教師兼職指導團隊，全面貫徹生態實踐理念。

(3)優化教師隊伍

教師隊伍是課程改革的主要推動者和實施者。在與實踐基地合作中，根據學校和幼兒園的實際情況以及學生學習的需要，確立雙導師的實踐引領模式，每組學生分別有兩位導師進行實踐指導，一位為幼兒園班級導師，另一位為教學研究導師，通過雙導師的引領，幫助引導學生提升實踐性智慧。班級工作導師從幼兒園有五年以上班級工作經驗的優秀教師中選擇，其主要的職責是指導和幫助學生掌握班級管理、幼兒一日生活活動與安排、家長工作等一系列的實踐工作能力，讓學生在與導師的共同教學管理實踐中學習和掌握到相應的實踐性知識。教學研究導師主要在師范學校骨干教師中選擇，其主要職責是指導和幫助學生進行教學研究、教學實踐、教學反思和評價，幫助和指導學生獲得教學實踐能力，學生掌握扎實的教育教學知識。

(4)創建合作平臺

實踐基地建設是學校生態實踐體系的根本，學校目前與周邊多所幼兒園簽訂合作協議，共建實踐基地。學校有專門的實踐領導機構負責,幼兒園和學校互為主體，搭建多樣平臺，共促學生成長。通過“見習生優質課”不斷研磨和扎實常態教學；“項目教學研討展示”不斷引導幼兒園教師提升教育教學技能。另外每學期安排學生外出參加學習，通過學習活動拓展視野。

(5)建立質量監控體系

學校教育教學質量高低離不開科學的監控體系。首先，學校對整個生態實踐項目有專門的指導標準，具體評估由學生自評、學校考核、實踐基地考核三方同時進行，另外整個評估是動態生成的，不斷追蹤。考核方式多樣，具體有課程的回顧、考試測評、競賽、成果匯報演出、成長檔案袋等，力求全面、立體、多樣評估。

(6)形成制度機制

制度是保障。整個生態實踐理念的貫徹過程中都離不開制度的支持。學校在頂層設計的基礎上，學校辦公室、教務處、政教處聯合開會，課程改革、教師隊伍、合作平臺建設、質量評估都有專門領導機構并研制了科學的標準。

本文系合肥市教育科學規劃課題一般項目“中等職業學校內涵發展與特色發展的實踐研究”(課題編號HJG18021)系列成果之一。中職學校在引入生態式實踐理念時要注意考慮自身條件和特點，只有雙方能夠互惠，合作才有可能。要打造優秀教師團隊，提高科研水平；以課題研究為抓手，對整個管理體制進行調整，提高效率；考慮到學生實際情況進行考核，以培養反思型實踐者為目標；加大課程教學改革的經費投入。