“過程與方法”教學中提高學科素養初探

林立斌??

摘 要：新課標新增學科核心素養及質量標準，本文通過對“過程與方法”教學中的反思，總結教學過程中幾個做法，試圖闡述：如何在教學中達成“過程與方法”這一能力目標，提高學科素養。

關鍵詞：物理的核心素養；探究教學；過程與方法

新課改提出了發展學生核心素養，三維目標之一的“過程與方法”實際是提高學科素養的主要環節。傳統教學往往簡化學生認知的過程，學生只會機械地應用知識，不利于學生科學思維方法的內化。在探究教學中，如果僅僅注重結論而忽略過程，那就不符合新課程標準的理念了。

近年來，中考的實驗探究題分值提高到近30%，高考唯一的填空題就是實驗題。高考實驗題對“過程與方法”的考查比較到位，也是考查重點。縱觀大多數的中考實驗探究題，很多題目屬于偽實驗題，基本上都是考查實驗結論或者考查實驗結論的應用，甚至有些題目是應用結論來反證過程的，完全是本末倒置。我們一直在問：為什么培養不出自己的諾貝爾獎得主？忽略了“過程與方法”的能力目標，學生總是把注意力集中在已有的結論上，超越和創新是很難實現的。

反思這幾年的教學經歷，我認為以下在“過程與方法”教學中的做法對學生學科素養的培養是有幫助的。

一、 在備課時，我們要理清思路，知道每個探究注重的是哪個環節，領會教材要達成的能力目標

教材中的實驗探究常配有“探究點撥”，這些“探究點撥”就是每個探究注重的環節。新課標之前的教材注重實驗結論的驗證，有經驗的教師往往擺脫不了思維定勢。而一些年輕教師的課似乎沒有受到舊教材的太多影響，更能把握教材的設計思路。我們常說：要緊扣教學大綱，鉆研教材。實際上我們把每個探究的能力目標領會了嗎？例如：

在“科學探究：物質的密度”的教學中，就要因材施教，這個“材”既是教材也是我們的教學對象。學生在小學階段基本上已經知道了密度的求法，這時，如果把時間花在密度公式的得出，那就等于偏離重點。這個探究的重點實際上是“交流與合作”，教材的設計思路是讓學生初步掌握比值法。分組實驗后，通過交流與合作讓學生發現：同種物質，質量和體積的比值相同；不同物質，質量和體積的比值不同；這個比值反映了物質的一種特性——密度，密度就是用這個比值來表示。如果沒有理清思路，這個探究就失去了目的，學生僅僅學會了密度公式，沒有達到“過程與方法”這一能力目標。

二、 在探究教學中，有意識的引導學生體驗“過程與方法”，讓學生真正融入探究的過程當中

物理更注重的是過程而不是結果，探究教學中，對學生的引導可以根據學生的思維方式和教師要促成的思路設置問題，例如：

探究“動能的大小跟哪些因素有關”，這個探究側重的是設計實驗和分析論證，是體現“過程與方法”的典型例子。可以先讓學生猜想動能的大小跟哪些因素有關，再讓學生閱讀課文，然后在提問中展開。斜面的作用是什么？為什么用同一鋼球？為什么從不同高度滾下？探究動能的大小跟哪些因素有關？如何判斷小球的動能是大是小？原來，斜面的作用是使小球運動，獲得動能；同一小球、不同高度是為了控制變量；通過觀察木塊被推動的距離判斷小球動能大小。學生在得出結論的過程中，學到了設計實驗的一些技巧和方法，從物理學視角對動能的本質屬性、運動物體的相互關系有一個感性認識。

三、 有選擇地練習一些探究性強的習題，在練習中進行“過程與方法”的思維訓練

有一道開放性的題目：一個實心銅像，成年人大小，試估算他的質量。這道題貼近生活，學生要用學過的知識想辦法解決問題，這就是所謂的學以致用，也有助于培養學生的發散性思維。題目沒有太多的已知條件，平時我們讓學生做的題目都有足夠的已知條件，學生只要套對公式，剩下的是計算，這些已知條件的框框實際上限制了學生解決問題的能力。在大多數的實驗探究題中，我們未嘗不是給學生限定了一個框框，答案基本上是唯一正確。最典型的例子如：在探究杠桿的平衡條件中，題目出現一個表格，表格中列出了大多數力和力臂的大小，有些力或力臂的值空著，要讓學生填，最后還要得出杠桿的平衡條件。這類題目完全違背了探究精神，學生學到的方法就是自圓其說。如果讓學生通過實驗測出數據，通過分析歸納得出杠桿的平衡條件，這才是一次真正的探究。曾經見過一道題：請分析為什么“背越式”跳高優于“跨越式”跳高。這也是一道探究性很強的題目，學生需要通過分析，尋找主要因素，推理論證才能得出正確結論。

四、 讓學生設計實驗方案或者動手去實踐，是“過程與方法”的綜合體現，有效地培養學生學科素養

讓學生設計實驗方案，學生在合理猜想的基礎上，熟悉和靈活應用各種儀器，應用科學的方法設計出一個可操作的論證過程。在“科學探究：摩擦力”的課后，有一道練習，是檢驗滑動摩擦力與接觸面大小是否有關。這道題就是設計實驗方案的練習，不過這道題降低了難度，有可供選擇的儀器。如果儀器不限，讓學生設計測量密度的實驗方案，固體液體也不限，由于密度的測量方法很多，應該會看到一些有創意的方案。創造性的思維并非由后天養成的，我們發現越小的孩子的想法越是天馬行空，我們是否抑制了這種思維？教材中安排了很多“迷你實驗室”和“實踐活動”，讓學生在生活中體驗物理。因為這些內容無從考查，教師一般不重視這些內容，實際上這些內容除了提升學生的能力，對我們的教學過程也是很有幫助的。例如：讓學生動手探究凸透鏡所成的像的變化規律，比我們想盡辦法讓學生記住這些規律來的有效。所謂實踐出真知，讓學生動手去實踐，對能力的提升自然勝過紙上談兵。

其實，教材里多數探究沒有給出完整的探究過程，留給學生和教師很大的思考空間，教師可以利用這些空間，讓學生多體驗一些過程、掌握一些方法。學生若缺乏終身學習能力和創造性的思維能力，我們的教育從學科素養的層面上來評價是失敗的。新課標新增學科核心素養的培養，著眼于民族的復興，我們期待教育不再為應試所累，能夠以人為本，讓教育真正面向未來。教材圍繞的教學目標是明確的，編寫者構建的知識體系是系統的，關鍵是執教者怎么應用和挖掘。使用了這么多年的新教材，不斷地改進教學策略，有一點體會越來越強烈，那就是：要重視科學探究中的過程與方法，提高學生的學科素養。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育物理課程標準（2011年版）[S].人民教育出版社，2011.

[2]義務教育物理課程標準實驗教科書編寫組.義務教育教科書（滬科版）·物理[M].上海：上海科學技術出版社，2012.endprint