多元關注，畫出閱讀教學路線圖

張曉丹

[摘 要]教師在進行閱讀教學時，并不是毫無邏輯地進行講解，而是需要針對文本的具體內容，運用一定的方法，讓學生建立起一個整體的認知。而閱讀教學路線圖則是教師根據學生的年齡特點、心智水平，在準確把握語文閱讀規律的基礎上，引導學生在自讀中圈定閱讀范圍、在精讀中理清閱讀輪廓、在品讀中構建閱讀體系的過程。

[關鍵詞]小學語文；閱讀教學；多元關注；路線圖

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）28-0055-01

在語文學習中，小學生由于心智尚未成熟，在閱讀理解時無法一步到位地理解作者的情感和文本的主旨，這就需要教師運用一定的閱讀方法進行指導，幫助學生理解文本。在眾多的閱讀方法中，畫出閱讀教學路線圖是最常用的方法。

一、發動自讀，圈定閱讀范圍

新課程倡導在課堂教學中要發揮學生的主體作用。在進行閱讀教學時，教師往往會先讓學生自己閱讀課文，對文本進行整體感知。而何為整體感知，學生并不十分明了。這就需要教師給予具體的指導，讓學生明了文本的內容要點，明了作者之所以寫這些內容的目的等。只有這樣，學生在讀完文本之后才不會一頭霧水，也能為接下來的文本精讀打下基礎。

如在蘇教版四年級上冊《珍珠鳥》一課的學習中，教師往往會展示出珍珠鳥的資料，以引起學生的閱讀興趣。但僅僅如此還不足以使學生對文本有個清晰的認知。因此，在學生自己進行閱讀前，教師首先要提出問題：“課文主要寫了什么內容？作者喜歡珍珠鳥嗎？有什么具體表現？”學生帶著教師的問題有思考地進行閱讀，也就明確了學習本課的任務和方向。而當學生通讀文本后，自然會得出自己的答案，會在心中形成對文本內容的感知，體會到作者寫珍珠鳥的原因是因為他對珍珠鳥的喜愛。可見，教師指導學生進行整體感知閱讀時，如果能讓學生帶著問題進行文本閱讀，就會更加有針對性，也能為后面教學中的精讀文本做好鋪墊。

二、啟動精讀，厘清閱讀輪廓

學生在對文本有了整體感知之后，這時教師再讓他們進行文本精讀就會相對容易很多。精讀往往針對的是文本中的某一部分，而非全篇，即教師讓學生對文本的語言、寫作手法、修辭手法等方面進行深入了解，在此基礎上分析文章中重點的字、詞、句，由這些關鍵詞來感悟文本的主旨，體會文本中不同要素之間的關聯，從而更加有針對性地分析具體問題。

如在學習蘇教版六年級上冊《安塞腰鼓》一課時，學生在初讀課文后，對文本形成了整體的感知。在此基礎上，教師引導學生對文本中的一些具體細節進行理解：“安塞腰鼓具體有哪些特點呢？你從文中的哪些地方可以看出來呢？”學生在文中找到與之相關的語句：“多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇……”教師讓學生繼續思考：“這句話運用的修辭手法是什么？通篇課文運用最多的修辭方法又是什么呢？起到了什么作用？”學生們爭先恐后地回答：“這句話運用了排比的修辭手法，通篇課文運用最多的修辭方法也是排比。排比修辭使作者的情感表達更加強烈。”這樣，做到了對文本中的具體問題進行具體分析，做到了對文章的精讀，同時也幫助學生厘清了文本的閱讀輪廓。

三、引導品讀，構建閱讀體系

文本品讀是要對文本進行品析性閱讀，而不單單只是分析文本中各個要素間的內在聯系。我們還要對文本內容之外的與文本相關的信息進行品讀，做到理論聯系實際。小學生由于其心智特點和學識的局限性，無法做到像學者那般對文本進行專業的品讀，而只是在其自身閱讀水平的基礎上理解文本，構建閱讀體系，對文本的內容進行拓展。

教師在閱讀教學中對文本的教學不能只局限于文本所展現的內容，有時也需要將文本的內容與我們的實際生活相聯系。如在蘇教版六年級下冊《夾竹桃》一課的學習中，我對學生提出了這樣一個問題：“通過閱讀課文，你能體會出作者對夾竹桃有著怎樣的情感？為什么呢？”這個問題很容易回答出。學生答出了：“作者喜愛夾竹桃，因為夾竹桃的品性堅韌。”而只讓學生思考到這里，還算不上建構閱讀體系。這時我接著問道：“夾竹桃的品性是否值得我們學習呢？”這就啟發了學生透過課文內容將文本所表現的主旨與自身的學習成長結合起來，做到了學以致用，也使學生構建閱讀體系的意識得到了增強。

語文教學中，提升學生的閱讀認知能力，對學生的語文學習具有關鍵的作用。面對眾多的閱讀素材，教師應有選擇地開展閱讀指導，通過由表及里、由淺入深、由粗到精的閱讀指導方式，讓學生逐步地進行文本分析，體會出作者所表現的思想感情和文本所要表達的主旨，并能夠根據文本做出自己的分析和評價，將在文本中學習到的知識，運用到自己的學習和生活中，這就是閱讀認知體系的初步路線圖。

（責編 劉宇帆）endprint