全程教，教思維（下）

何捷

[摘 要]寫作教學進行時強調教師在教學全過程中的重要性和不可替代性，它以教為軸心，時時觀照兒童的寫作思維。“寫作”“教學”“兒童”寫作教學進行時的三大關鍵詞。“為兒童寫作而教”是寫作教學進行時主張的前提與基礎，“教學存在”是它教學主張的核心與支撐，“改寫一體”是它教學主張的特質與亮點，“變化中合”是它教學主張的要義與信念，“教學與童年并軌”是它教學主張的期盼與旨歸。寫作教學進行時將寫作的思維、表達、積累、評價、靈感等串聯在“教”這個核心軸上，使師生以及教學本身形成和諧、合情、合理的共同體，從而促進兒童實現“易于動筆，樂于表達”習作教學目標。

[關鍵詞]寫作教學進行時；全程教 ；教思維；寫作；兒童

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）31-0008-04

三、寫作教學進行時力提“改寫一體”，這是教學主張的特質與亮點

進行時教學重視修改，將其視為兒童通過寫作實現對自我的重新認識、重新發現、重新創造的過程；視為對自己寫下的文字自覺體認，不斷批判、反思、修正，重新把握和定義的過程；視為兒童自覺縮小“心中所思”和“筆下所寫”，表達與形式之間差距的重要過程。由于進行時的課堂寫作以段落為主，因此確保了寫作、修改一并在課堂同時完成，實現“寫作修改一體化”的建構，并總結出“修改，即寫作”的新觀點。

（一）誰來改

1.進行時還修改的優先權予作者本人。

葉圣陶主張修改的優先權當屬作者本人。而這天賦的權利一直被理所當然地剝奪，教師成了修改的優先者，有時甚至是唯一的權利人。造成這樣尷尬局面的原因在于修改滯后于寫作，成了寫后上交的家庭作業，教師也習慣性地進行批改，越俎代庖。進行時將寫作納入課堂，當堂寫片段，寫后就評，馬上就改。此時，沒有教師的批閱，沒有父母的幫助，只有學生自己改。這樣的寫作形式決定了作者擁有修改的絕對優先權。

2.進行時還將修改權分享給同伴。

在片段寫作之后，同伴圍繞片段進行評議就是最好的修改建議。馬修斯在《哲學與幼童》一書中指出：兒童能夠自然而然地提出問題，發表評價，甚至進行哲學家式的思考和推理。兒童有相似的經歷，相當的言語表達水平，相匹配的認知，相互間的認可與信賴，因此能在平等的交流中，給予同伴最真誠、有效，切中要害的意見，這就是最為優質的修改建議。同伴交往使修改在互動中進行，讓修改成為一種思維的互換，成為智慧的共享。

3.進行時將教師納入修改的“統一陣線”。

在生生互動中，教師的關注、陪伴以及引導起到輔助修改的作用。此時的專業引領是點撥式的，點在關鍵的“穴位”上。在兒童爭論不休時，點明關鍵；在兒童僵持不下時，點到為止；在兒童無助求告時，點明方向；在兒童無法察覺時，直接提點。

（二）什么時候改

據統計，專業作家的修改時間占寫作時間的25%，而普通兒童的修改時間只占1%，未修改的現象普遍存在。進行時的修改伴隨著寫作全程，大幅度地提升修改在寫作過程中的時間比重，讓兒童寫作過程更科學，有利于嚴謹寫作態度的養成。具體說，作前修改的是寫作思維，在“該怎么寫”上不斷商討、調整、設計，交換意見；寫時修改強調個體獨立的邊寫邊改，給兒童自由寫作與修改的空間，課堂為修改提供的是時空保障；寫后立即評改，現寫的文章現改，改得及時。而修改之后立即進入下一個片段的構思、寫作、修改環節，這樣整節課就是修改寫作的循環往復的過程。

（三）改什么

很大一部分教師認為修改要著力在字句上動“手術”，因此替兒童將一篇習作改得面目全非。我們發現，這樣的精批細改，僅僅在文章形式、語言表達上下功夫。而語言表達的通暢和文章形式的多樣化都可以靠閱讀積累與實踐頻數的增疊來提升。因此，進行時的課堂修改，很少在幻燈投影下圈、點、勾、畫個別文字，很少在寫作內容和形式上花力氣，而是通過朗讀分享、生生互動的形式，直奔修改的根本要義。

1.改思維。

葉圣陶先生在《談文章修改》中指出：修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想。他還說：改動者固為語言文字，推其根源，則思想認識有異于初識之故也。進行時主張修改的是兒童寫作的思維，指向文章設想、布局調整、思路理清、創意分享。這樣的修改讓作者具有主動性，要向大家介紹清楚“我為什么這么寫”“我打算怎么寫”“我如何寫得更好”，作者的情感、動機、經驗、期待、認知等都能展露出來，修改讓寫作的思維容量大增。例如，在《談觀察》的案例中，兒童在參與“盲人雕塑家”的游戲后現場寫游戲過程。隨后，修改針對的是“同一題材下的文章如何與眾不同”，每個兒童都談自己的修改設想，力爭讓文章在同題作文中脫穎而出。在互動中，大家交換的是語言背后的思維，是可貴的寫作思維的校正與調換。

2.改意識。

進行時的修改當堂進行。在修改過程中，同伴的意見、建議，學生（作者）都要予以關注，要結合同伴的意見進行再寫作。多次這樣的公開修改行為，能培養學生認真負責的寫作態度，他們會多從讀者的角度去考慮文章的布局、行文、細節安排等，這是一種負責任的讀者意識的構建。如，在《寫作文，要有讀者》教學中，學生隨意寫下一段“自我介紹”后，教師設定了這段“自我介紹”的投放情境，指定了諸如“校長”“陌生人”“多年不見的好朋友”等不同的讀者，之后讓兒童修改“自我介紹”。這樣的訓練意圖非常明顯，就是幫助兒童在實踐中建立讀者意識。

3.改習慣。

習慣全靠培養，習慣成自然。進行時的作文教學修改當堂進行，寫片段后就改，改后再寫。高頻的實踐就是養成習慣的最佳方法。改的過程就是同伴間的交往過程，這也會成為一種習慣。長期堅持，寫作就成為生活的話題，成為同伴間交際的橋梁與依托。他們會養成良好的修改習慣：寫后就改，改時多與人商討、分享，不斷反思，這正是我們最期盼的。endprint

（四）改到什么程度

有人問葉圣陶先生：改文要到什么程度才算改好。葉老笑談：讓兒童拿著作文到另一個屋子大聲讀，旁人在隔壁聽起來覺得像話就算是改好了。“像話”就是進行時對修改的目標的形象描述。具體說，它有四個關鍵詞。一是通達，通順達意；二是實用，話語具有交際的功能，能在生活中運用；三是童真，符合兒童年齡特征，不要鸚鵡學舌，也不要邯鄲學步，說大人話，說大話；四是應對，心中有讀者，能區分不同的場合、對象、文體，采用不同的話語方式傳情達意。進行時對修改的指標不糾纏于“美文”，反對矯情，不欣賞無病呻吟式的空泛無精神實質的語言。

四、寫作教學進行時力求“變化中合”，這是教學主張的要義與信念

最早從哲學角度闡釋“變化”概念的是《周易》。“易”的三層意思即：不易、變易、本易，都是關于變化的學問。《周易》強調的變化是辯證的：萬事萬物都在變化中發展，變化中又蘊藏著亙古不變的永恒定理，變中有不變，不變的也可能會變，變是絕對的，不變是相對的。這樣的哲學思想對我們的進行時教學具有極大的啟發意義。我們既不要因循守舊，抱殘守缺，也不要一味求新，極端偏激；既不要讓教學變得高深莫測的理論堆砌，也不要成為浮躁膚淺的經驗主義。基于這樣的哲學觀，進行時提出“包容兼并，去弊存真，變化中合”的十二字箴言。這是教學的要義，也是必須恪守的信念，還可以看作是我們希望達到的教學境界。這里重點談“變化中合”的理念。“中”就是中庸、合理、兼顧，“合”就是一種自然、融化、和諧。即在具體的教學時要秉承“變化中契合”的信條，遵循著“窮則變，變則通，通則久”的規律，以適合、科學的教法賦予進行時教學生命的延綿。

（一）“變”的目的在于“化”，教學在變化中臻于完善

《禮記·中庸》中說：“初漸謂之變，變時新舊兩體俱有；變盡舊體而有新體，謂之化。”“變化”不是滅絕、消亡，而是融合、匯通，優化組合。“化”是“變”的目的，也是“變”的結果。“化”可以化為無形、化為一體，也可以化為萬象。所以，進行時作文教學是有法但無定法，一切視兒童需要，視學情而定。例如，在寫作教學領域內，“作前教學”與“作后教學”兩種主流觀點時常交鋒，各有利弊。而進行時則強調作前、作中、作后全程教學。作前的構思、選材、組篇，需要教學；作中具體的片段寫作、篇章串聯，都需要教學；作后的自評與同伴評議，自己的修改、再創作等，還是需要教學。筆者吸收兩者所長，并將其納入過程教學中，改進原先的“游戲作文”教學法，充實完善“當堂創意片段寫作”教學雛形，變化為如今的進行時全程教學體系。

進行時作文教學，就是一種共容、共融、共榮的全程式教學。具體來說，有以下三個方面。

1.過程上“化”分為合。

進行時作文教學將原先各自為政的作前、作中、作后三階段教學整合為教學統一體。教學的觸角涉及作前構思、素材遴選、篇章架構，突顯當堂的片段寫作，注重作后的同伴互改。三者在教師的關注、陪伴、組織、參與中化為一體。

2.形式上“化”難為易。

在形式上，進行時作文教學將原先的回家寫改為當堂寫，同伴共同改，這樣寫作模式的變化就極大減低了個體寫作的困難。別的不說，單就同伴在一起寫的氛圍就足以給許多兒童信心。

3.環節上“化”繁為簡。

進行時關注的焦點是兒童的寫作實踐。為了凸顯實踐的特色，教學時，教師將許多分散的教學手段予以整合，將過多的教學環節予以精簡，盡可能留下時間給兒童當堂表達練習。課堂教學流程簡潔，設計簡約，手段簡單帶來的就是兒童實實在在的練習保障。（筆者注：此內容在“教學存在”塊中已有介紹，此處只做簡單提示）

（二）“寫作”的變，決定教學的“化”，內因與外力不斷調和

閻立欽先生在其主編的《語文教育學引論》中說：“寫作過程是感性認識向理性認識發展，又從理性認識過渡到寫作實踐的階段。這個階段是寫作教學的中心環節，包括指導命題、指導審題、指導定體、指導取材、指導構思、指導語言表達和指導修改文章等工作。”更為全局的寫作觀還包括對生活的關注、素材的積累、語感的培養等，這是復雜的、綜合的、多變的過程。因此，教師不能簡單草率地發布“命令”，也不能喋喋不休地交代注意事項，唯有全面觀照寫作全程的“變”，方能運籌帷幄，坦然地邁向化境。

1.抓源頭，從“感知”入手。

寫作行為的發生，是從感知開始。特別是兒童寫作，感知起到的作用更大，他們喜歡依靠直覺，將直接接觸所獲得的信息進行思考、辨析、加工。可以說，他們的“思”因感而起，“情”因感而生，“文”也因感而發。感知的變數捉摸不定，具有明顯的個體差異性、主觀選擇性、審美偏向性。進行時教學作為“外力”，必須關注感知對寫作的重要意義，了解感知獲取的途徑多樣化，對常規的作前指導方式進行變革。

（1）鼓勵全面開放感官，豐富觀察體驗。觀察是主體通過感官獲得直接經驗的思維行動，觀察體驗是寫作感知的最基本方法。觀察體驗是否豐富，秘訣在于感官的開放程度。雙眼睜開，用眼睛攝取圖像；雙耳聆聽，吸納各種聲音信息；呼吸吐納，細嚼慢咽，體驗精致細微的百般滋味；解放四肢，觸摸不一樣的世界；設身處地，投入身心，進入角色，全方位感悟生活。這是觀察的秘訣所在。

（2）走出校園，直面社會。社會就是巨大的、無限的素材庫，感知源。與其費力地為其提供各種感知信息，不如引導兒童走向社會，讓他們自己尋找、發現、收集。可以組織調查、采訪、參觀、體驗等各種語文綜合實踐活動，引導兒童關注社會，豐富感知。在實踐過程中，教師要提醒和強調，讓學生的感官開放。

（3）讀寫并重，雙管齊下。散文家秦牧說：“一個作家應該有三個倉庫：一個直接材料的倉庫裝生活中得來的材料，一個間接材料的倉庫裝書籍和資料中得來的材料，另一個就是日常收集的人民語言的倉庫。有了這三種，寫作起來就比較容易了。” 讀寫并重，雙管齊下，寫作效益更大。閱讀時的各種形式，如，瀏覽、咬文嚼字、核查資料、語言仿寫、借鑒技巧等，都有助于語言的積累和語感的形成。朱熹在《訓學齋規》中說：“余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到。”進行時主張閱讀時動腦思索、動筆摘錄、寫讀后感等，都是閱讀的延續和深入。這樣雙軌并行，將使教學走得穩健快速。endprint

2.抓關鍵，在“思維”上下功夫。

在之前的“凸顯寫作思維的教”中，筆者已經闡述了寫作思維教學的重要性。作為深度影響寫作過程的“寫作思維”是最關鍵的內因。因此，在教學的“外力”輔助上，要下足功夫。可以說“教思維”就是寫作教學進行時最為與眾不同的教學主張。

清代李漁說：“袖手于前始能疾書于后。”這說明寫作思維的成熟對文章順利寫就的作用。寫作思維的本質就決定了它的變化多端，也決定了教學的多樣性。

（1）思維的廣闊性。劉勰在《文心雕龍》中所言：“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載；悄然動容，視通萬里。吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色。”這是對寫作思維的廣闊性的描寫。針對這一特性，教學中可以多給兒童想象、聯想的空間，讓他們的思想無限馳騁、發散；同時也要注重引導兒童進行分析、綜合、對比、辨析等思維，讓廣闊的思維更有利于寫作。

（2）思維的不確定性，這是思維最突出的特征。它有時模糊，有時清晰、有時向左，有時向右；有時分散，有時集中。思維的不確定提醒我們要篤定地引導兒童思考。課堂不是以熱鬧為評判標準，靜思、多思、深思，表達之前要留有充分思考的空間。課堂應該是思考的天堂，在動靜結合中呈現美感。

（3）思維的敏捷性。曹植的七步成詩，李白的斗酒百篇，都是寫作思維敏捷性的體現。思維的敏捷帶來“意在筆先”的快感，也帶來“人人心中有，個個筆下無”的落差，需要更多的教學外力予以觀照。敏捷的思維除了多思外，還依靠日常積累、寫作習慣等。因此，在教學中要讓兒童更多地自主收集材料，多次實踐快速構思，迅疾成文；寫作時排除干擾，心無二用，集中成文。

（4）思維的獨創性。每一個體的思維都是獨特的，別人的思考不能代替自己的思考。正因為如此，文章才能各具特色，富有新意。“見從己出”，創作主體既不重復別人，也不能重復自己。教學就是欣賞，評價就是鼓勵，這些觀念對思維的獨創性起到促進作用。

3.抓重點，在“過程”中細心呵護。

寫作行文的過程就是思維向語言表達的轉化，是心手合一的綜合操作的過程。在這過程中涉及的字句、語段、篇章、思維等，都要用文字符號展示出來，變數之大，可想而知。進行時的教學價值就集中在這個過程的呵護中體現。一是體現在當堂寫。當堂同伴共寫，教師全程監控，最大限度地發揮了教學的作用。二是體現在實踐的頻數大，效果好。如作家孫犁所說“應當經常把你的語言放在紙上，放在你的心里，用紙的砧、心的錘來錘煉它們”。進行時作文教學為兒童提供了短平快的實踐機會。當堂練習中，他們不斷進行搭配詞語，組合句段，建構句型、段落、篇章等練習，能有效夯實他們語言表達的基本功。三是即時評改。（筆者注：以上三條之前已經闡明，不再贅述）

五、寫作教學進行時力推“教學與童年并軌”，這是教學主張的期盼與旨歸

任何的教學都有最終的歸宿與期待，進行時自然不例外。進行時期待著“教學與童年并軌”，讓教學成為童年不可磨滅的記憶，成為兒童成長的助推器，成為打開童年百寶箱的鑰匙。或者說，進行時教學就是童年生活的一部分。我們期待著它能存有每個兒童的童年生活某些特殊時刻、精彩片段，能帶著顯而易見的斑斕童年色彩，留有童年特有的歡樂氣息、純真美感、奇思妙想。

（一）期待培植富有人文情懷的兒童寫作精神

“人文”一詞最早出現在《周易》中：“天文也，文明以止；人文也，觀平天文，以察時變，觀乎人文，以化成天下。”這里的“化成”就是教育、感化、變化、融合的意思。可見，人文就是教育的結果，人文情懷就是教育者的情懷，是教育的目的所在。進行時對人文情懷的培植是不遺余力的，這也促使進行時教學體系下的兒童寫作具有濃厚的人文色彩，是帶著強烈人文精神的真性情寫作。具體表現在以下幾個方面。

（1）教學始終以人為本。進行時教學處處從兒童的實際情況出發，立足兒童需要，關注學情變化，服務兒童發展，全過程瞄準兒童本位的教學圓心。

（2）教學教育始終相伴相生。赫爾巴特說，不存在沒有教學的教育，也不存在沒有教育的教學。進行時主張教學即教育，教學即人生。教學中考慮寫作過程的情感、態度、意志、方法、價值觀等，并在寫作過程中不斷扶正、觀照，引導兒童擁有正確的人生觀、世界觀、發展觀，實現作文做人的統一。

（3）教學與文化的融合。進行時教學關注寫作全程，提倡創新、求變、合理、圓通的多元文化內涵，涉及兒童生活的諸多方面。如，寫作知識、生活常識、生活技能、交往能力、學習能力等，教學與文化傳播、文化滲透、文化熏陶的融合于過程中。

（二）期待成為符合新課程改革的兒童寫作課程

教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》對課程提出了以下的六項變革要求。一是改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。二是改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。三是改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。四是改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。五是改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。六是改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

作為一種自主研發的課程，進行時教學始終朝著符合六項變革要求的方向發展，努力成為一門知識與技能并重、講授與實踐并行、寫作與修改一體，多種能力綜合訓練，多學科相互滲透融合，從學情出發，服務于人的成長，為其量身定制的兒童寫作課程。endprint

（三）期待成為促進兒童全面發展的兒童寫作教育

教育是一個過程，培養人進入社會生活的過程；教育是一種傳承，使人類社會生活和生產經驗得以繼承發揚；教育是一種影響，根據一定的需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施以影響；教育還是一份感受，是人在參與傳承，接受影響的過程中，在不斷向上、向善的發展中，內心真切感受到成長的喜悅。進行時教學將兒童看作發展中的人，看作文化發展的傳承者和建設者，看作未來世界的締造者。這樣的教學觀使傳統的寫作教學有可能升級為兒童寫作教育：以寫作教學為抓手，以全程教育為特色，全心全意促進兒童人文、人格、人品、人性的全面發展。

以上三點，也將成為進行時教學主張中的終極旨歸。

回到之前所舉的典型課例——干國祥老師的《童話創編》。教思維，教在上位，這樣的教也存在問題。

第一，“教”為主，“寫”的外顯特征淡化了。觸及思維的教學，有意弱化“文字打磨”，教師給予兒童極大的信任，但寫作后進生在面臨寫作的時候，有可能心有余而力不足的。也就是說，不排除這樣教，有寫不出來的困境。因此，我們反思：“教”居于上位，是否也應該有一定的“保底”設計。誠然，我們看到了教學中使用了“例文”，可例文對后進生的文字表達輔助并未起到作用，僅僅服務于對“建模”的形象化認識。是不是真該有一些保底的教學，讓更多學生能夠順利地寫出“這一篇”？提出這個問題，充分表明我們的觀課立場，是居于常態教學，而不是公開課的特殊場域。

第二，宏大的“這一類”的寫作指導，屬于相對寬泛的寫作框架授予，對于一線的常態教學，是否來得過猛？是否需要經過改良、轉化、下移，使得那些原本對寫作產生畏懼感的學生，能夠跟得上？教學一段時間后，不至于讓班級中寫作學情的落差加劇。

第三，用上位的模型進行創作，給所有受教的兒童和聽課教師帶來極大的思維沖擊。但對于真正的故事寫作而言，模型的使用本身也是一種限制。很快會在兩三次使用后，出現故事格局、情節雷同的情況。我們不僅在想——還有別的模型么？或者說，這一節課之前，該進行怎樣的教學呢？這節課的后面，應該連載著怎樣的內容呢？如果，這一節課是孤立的存在，那么教學的價值將迅速下降。也就是說，我們需要知道，故事可以這么寫，故事還能怎么寫呢？寫故事我們可以給學生一個模型，那么寫人物可以給一個模型嗎？寫風景有沒有類似這樣的建模呢？

總之，全程教，教思維，是對兒童寫作教學的全新探索，我們需要長期堅持研究，不斷思考。只有對這樣一類教學的課程化、系統化、階段化的思考和追問，才會迎來此類教學更為科學、周延、美滿的教學時光。

（責編 韋 雄）endprint