運(yùn)用批注法閱讀文本探研

楊林

摘 要：閱讀時(shí)做批注能讓學(xué)生真正走進(jìn)經(jīng)典，促進(jìn)學(xué)生閱讀主體地位的提升，解決現(xiàn)在閱讀教學(xué)中存在浮、淺、散、空等問(wèn)題。文章從圈畫(huà)字詞、添加注釋，勾連句段、撰寫(xiě)提要，統(tǒng)覽全篇、補(bǔ)充批語(yǔ)三個(gè)方面論述批注法閱讀文本的策略。

關(guān)鍵詞：批注；閱讀文本；語(yǔ)文教學(xué)；注釋；提要；批語(yǔ)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2017）30-0062-01

批注法是我國(guó)傳統(tǒng)的讀書(shū)法，是讀者在閱讀中對(duì)文章精妙之處、生疑之處進(jìn)行圈點(diǎn)、評(píng)注。該方法的核心在于讀者閱讀過(guò)程中的“隨手之筆”，強(qiáng)調(diào)讀者個(gè)人主體性和閱讀過(guò)程的體驗(yàn)性。閱讀的過(guò)程是以古今中外經(jīng)典文本為載體，旨在提升讀者智慧，陶冶讀者情操的體驗(yàn)性、對(duì)話性、建構(gòu)性的精神旅程。用批注法閱讀經(jīng)典，方能持久、透徹領(lǐng)略經(jīng)典之妙。

一、圈畫(huà)字詞，添加注釋，智慧讀經(jīng)典

添加注釋，是對(duì)文章中不懂的字詞或可以咀嚼的字詞添加釋義。針對(duì)不懂的字詞，讀者可通過(guò)查字典、查找工具書(shū)的方法，弄懂字詞的讀音、釋義，并將其記錄在冊(cè)。這是一個(gè)由不懂到懂的過(guò)程，也是一個(gè)不斷積累的過(guò)程。而針對(duì)那些可以咀嚼的字詞，要進(jìn)行深度釋義，即由字詞的淺層含義，根據(jù)上下文語(yǔ)境揣摩其深度含義。如季羨林《夾竹桃》中“然而”一詞用得極妙。先寫(xiě)“家中花”盛開(kāi)時(shí)萬(wàn)紫千紅的醉人景象，再寫(xiě)夾竹桃的韌性，兩個(gè)層次間靠“然而”實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義的轉(zhuǎn)承。這一轉(zhuǎn)折既看出季羨林老先生對(duì)“家中花”美中不足的嘆惋，又將夾竹桃的可貴韌性淋漓盡致地表現(xiàn)出來(lái)。對(duì)文中詞語(yǔ)添加注釋，可以拉近學(xué)生與作者之間的距離，使學(xué)生體會(huì)文章中的情感。又如李清照《如夢(mèng)令》中“試問(wèn)卷簾人”一句中“試”是“嘗試”的意思，結(jié)合“雨疏風(fēng)驟”“濃睡不消殘酒”的語(yǔ)境，方可知詞人擔(dān)心院中的海棠禁不起暴風(fēng)的侵襲而凋零，迫切想知道真相而又懼怕知道真相的矛盾心理，對(duì)“試”添加注釋絕不僅僅是“嘗試”一詞而止。對(duì)可以咀嚼的字詞深度釋義的過(guò)程其實(shí)是在引導(dǎo)學(xué)生品析、鑒賞文本語(yǔ)言。對(duì)于中高年級(jí)的學(xué)生而言，積累和品鑒是閱讀經(jīng)典的重要目標(biāo)。圈畫(huà)字詞，添加注釋，意在引導(dǎo)學(xué)生能從語(yǔ)言文字的最小單位字和詞入手進(jìn)行積累和品鑒，切入口小，由易到難，符合中高年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。同時(shí)，注重字詞的錘煉是不少文學(xué)經(jīng)典的特點(diǎn)，給字詞添加注釋，其實(shí)是教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典的過(guò)程中進(jìn)行字詞教學(xué)，幫助學(xué)生欣賞經(jīng)典。

二、勾連句段，撰寫(xiě)提要，建構(gòu)讀經(jīng)典

撰寫(xiě)提要，是對(duì)文章的中心主旨、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)以及語(yǔ)言特色進(jìn)行評(píng)注。提要的撰寫(xiě)必須在勾連句段的基礎(chǔ)上進(jìn)行，這便成了一個(gè)建構(gòu)性閱讀文本的過(guò)程。相較圈畫(huà)字詞、添加注釋，勾連句段、撰寫(xiě)提要是對(duì)青少年讀者閱讀經(jīng)典的能力提出的進(jìn)一步要求。以閱讀經(jīng)典文本朱自清的《背影》為例，中高年級(jí)的學(xué)生經(jīng)過(guò)初次閱讀或再次閱讀，依據(jù)具體的句段基本可以做出諸如“望父買(mǎi)橘的背影”“依依惜別的背影”“難忘背影”“再現(xiàn)背影”“抓住‘攀‘爬‘縮等動(dòng)詞詳寫(xiě)望父買(mǎi)橘時(shí)的背影”之類的提要。統(tǒng)觀這些提要基本可以判斷學(xué)生已經(jīng)初步把握住了文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)，也可以體悟父親對(duì)兒子深厚的愛(ài)。可這些提要都是獨(dú)立的，沒(méi)有建立在勾連句段的基礎(chǔ)上，對(duì)于文本中心的把握也過(guò)于單一，更不能說(shuō)是一次建構(gòu)性閱讀的過(guò)程。為什么飽含著深厚父愛(ài)的背影，兒子的表述卻滲透著淡淡的傷感？將“四次背影”勾連，關(guān)注“我與父親不相見(jiàn)兩年余了”“我那時(shí)真是聰明過(guò)分，總嫌他說(shuō)話不夠漂亮”“我心里暗笑他的迂”“我趕緊拭干了淚，怕他看見(jiàn)，也怕別人看見(jiàn)”“家庭瑣屑便往往觸他之怒，他待我漸漸不同往日”之類的句子，便會(huì)發(fā)現(xiàn)、體悟父子之間的隔膜和親情的錯(cuò)位，對(duì)《背影》中心主旨的理解由單一轉(zhuǎn)向豐富。建構(gòu)性地閱讀經(jīng)典強(qiáng)調(diào)中高年級(jí)學(xué)生要有整體把握的視角，在具體的閱讀過(guò)程中往往表現(xiàn)為一個(gè)由微觀到宏觀的建構(gòu)性過(guò)程，在閱讀過(guò)程中不忘將各個(gè)句段相互勾連進(jìn)行思考；在閱讀結(jié)束之后不忘將所做提要進(jìn)行整合、修改形成新的提要。當(dāng)然，如果所讀的經(jīng)典是一部長(zhǎng)篇巨作，或許閱讀的過(guò)程就是一個(gè)多重建構(gòu)的過(guò)程。

三、統(tǒng)覽全篇，補(bǔ)充批語(yǔ)，開(kāi)放性閱讀經(jīng)典

批語(yǔ)是教師從質(zhì)疑的角度，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀經(jīng)典的過(guò)程中提出閱讀疑惑和批評(píng)性意見(jiàn)，鼓勵(lì)其就此開(kāi)展后續(xù)的探究、學(xué)習(xí)。如此就不僅是閱讀一部經(jīng)典了，而是一個(gè)開(kāi)放性閱讀、思考的過(guò)程。開(kāi)展挑戰(zhàn)經(jīng)典活動(dòng)，可使教師和學(xué)生共讀經(jīng)典，分享讀書(shū)心得。如想把這項(xiàng)工作做好，閱讀每篇經(jīng)典后整理自己在閱讀過(guò)程中的收獲，以及疑惑就成了重中之重。更重要的是在這一過(guò)程中，學(xué)生已經(jīng)是一個(gè)完整的、自主的、獨(dú)立的閱讀個(gè)體。這樣，學(xué)生能夠獨(dú)立地質(zhì)疑甚至提出自己的批判性意見(jiàn)，能夠自主地開(kāi)展后續(xù)閱讀，解答自己的疑惑或印證自己的批判性意見(jiàn)。當(dāng)然，想要學(xué)生達(dá)到這樣的閱讀經(jīng)典的能力，對(duì)教師而言，還需要持久的、智慧的引導(dǎo)和指導(dǎo)。

四、結(jié)束語(yǔ)

在當(dāng)今大眾文化沖擊經(jīng)典閱讀的現(xiàn)狀下，不少學(xué)者呼吁“回歸經(jīng)典”。到底該如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行經(jīng)典閱讀，成為不少學(xué)者和一線教師思考的問(wèn)題。其實(shí)，運(yùn)用批注法閱讀經(jīng)典，從字詞、句段、篇幾個(gè)視角入手，通過(guò)注釋、提要、批語(yǔ)的方式加以呈現(xiàn)，就可使學(xué)生實(shí)現(xiàn)經(jīng)典閱讀的積累、品鑒、建構(gòu)、質(zhì)疑、探究的過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

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