習(xí)作啟蒙中寫作知識的教學(xué)策略

羅剛淮

小學(xué)階段寫作教學(xué)從嚴(yán)格意義上說，都是習(xí)作啟蒙，主要任務(wù)是激發(fā)表達(dá)興趣，體驗(yàn)口頭與書面表達(dá)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和形成簡單的寫作技能，而非寫作知識和寫作技能的系統(tǒng)傳授和學(xué)習(xí)。所以，語文課程標(biāo)準(zhǔn)里將小學(xué)低、中、高三個(gè)學(xué)段的寫作都定位為習(xí)作，而非寫作，教學(xué)定位為習(xí)作教學(xué)，而非寫作教學(xué)。當(dāng)然，倘若教師心中并無寫作的基本常識及寫作知識滲透和教學(xué)的意識，那么，所謂的興趣激發(fā)、游戲經(jīng)歷、感官體驗(yàn)等等，就會停留于淺表虛浮，不能內(nèi)化和升華，所謂寫作的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)也會因缺乏積累和提煉而湮沒于瑣屑平俗之中，無助于寫作能力的提升，寫作常識、寫作能力、寫作意識、寫作興趣等關(guān)乎寫作的核心素養(yǎng)都難以形成。如此，習(xí)作教學(xué)也便成了低效乃至無效的教學(xué)，是未達(dá)標(biāo)的教學(xué)。唯有將習(xí)作興趣的體驗(yàn)、習(xí)作知識的科學(xué)滲透和習(xí)作教學(xué)有機(jī)結(jié)合，才能使學(xué)生學(xué)有興趣、學(xué)有所得，這才是習(xí)作教學(xué)的應(yīng)有之路。

一、范文引路，融知識于情境

小學(xué)生起步作文，迷蒙懵懂，常常手足無措。做游戲，然后讓學(xué)生把游戲?qū)懗鰜恚墒菍W(xué)生口頭說說倒是沒什么問題，一旦動筆，剛才說的一堆話就找不見了。有些教師喜歡教學(xué)生框架格式，講作文時(shí)要交代時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等記敘文寫作的要素。可是學(xué)生似懂非懂地點(diǎn)頭之后，仍茫茫然不知如何動筆。這其實(shí)是忽視了學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)，忽視了用有效的策略對接學(xué)生已有的能力。其實(shí)對于二三年級的學(xué)生來說，他們是有一定的表達(dá)能力的，只是對于習(xí)作的形式不了解，不知如何下筆。即便老師告訴他們?nèi)绾螌懀麄円策€是不明白，因?yàn)槔蠋熣f的與他們腦中形成的概念圖式都是不同的。這時(shí)，如果老師把一篇范文呈現(xiàn)給他們，圈點(diǎn)出哪些詞句交代了時(shí)間，哪些詞句交代了事情，哪些詞句說清楚了地點(diǎn)，今天的習(xí)作中也要模仿。學(xué)生便會恍然大悟，依葫蘆畫瓢，寫出了剛才游戲活動的過程。這其實(shí)就是找準(zhǔn)了學(xué)情，并科學(xué)地利用了學(xué)生直觀感知的能力，給予習(xí)作指導(dǎo)。范文以鮮活生動的案例形式，直觀地傳遞了文章的結(jié)構(gòu)、記敘要素和表現(xiàn)形式、語句的組織等等，學(xué)生能直觀感知，并很快領(lǐng)會要求，模仿起來能很快進(jìn)入狀態(tài)。即使有一兩處不到位的，教師再跟進(jìn)指導(dǎo)糾正，學(xué)生習(xí)作能力便能得到發(fā)展。所以，小學(xué)階段的許多習(xí)作知識大都可以通過具體的范文來幫助呈現(xiàn)。

二、拐杖相助，用知識助力寫作

有教師認(rèn)為，寫作知識對于習(xí)作教學(xué)來說是負(fù)擔(dān)，習(xí)作指導(dǎo)只要激發(fā)興趣，幫助尋找到素材即可。其實(shí)，興趣盡管重要，但如果沒有必要的寫作知識的學(xué)習(xí)要求，習(xí)作很容易失之浮略，學(xué)生因缺乏挑戰(zhàn)而失去興趣，文章因缺乏專項(xiàng)技能的練習(xí)而不夠深入。而從教學(xué)實(shí)踐看，有時(shí)習(xí)作知識教學(xué)的及時(shí)有效，不但不會成為負(fù)擔(dān)，而且可以成為學(xué)生寫作的拐杖和橋梁，成為助力工具，幫助其獲得寫作成功。比如教學(xué)四五年級學(xué)生寫作文，常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生不太能將事情過程寫具體，甚至有些能力弱的連寫作順序都不會安排，寫起來頭上一句腳上一句，沒有條理。對此，教師不妨告訴學(xué)生事情發(fā)生都有先后過程，起因、經(jīng)過、高潮、結(jié)果等，都應(yīng)逐一描述清楚。寫作前不妨讓學(xué)生不急著寫，先說說起因是什么，經(jīng)過有幾個(gè)環(huán)節(jié)，怎么進(jìn)展的，高潮的時(shí)候是怎樣的狀態(tài)，結(jié)果如何。想好了，也能說清楚了，不妨在草稿紙上把剛才的描述寫出綱要來，每個(gè)后面可以列幾個(gè)詞語或者一句話提醒自己。學(xué)生根據(jù)這些要求再去寫，很容易進(jìn)入寫作狀態(tài)，寫出來的文章就有條理。學(xué)生由于事先有過仔細(xì)的思考和說的過程，加上草稿本上每個(gè)環(huán)節(jié)有詞語提示，寫作時(shí)就能寫得很具體。為了讓學(xué)生寫得細(xì)致具體，有的教師會告訴學(xué)生要學(xué)會分解，寫事情要有“首先、接著、然后、最后”這類的詞來引導(dǎo)，寫物則要將物分解為幾個(gè)部分，每部分寫出形、色，甚至味、質(zhì)等。這些寫作常識滲透在具體的習(xí)作課教學(xué)中，學(xué)生一下子找到了寫作的拐杖，寫起來有目標(biāo)方向，有依托引導(dǎo)，一篇習(xí)作就能輕松完成了。

三、分步仿寫，使知識淺近易學(xué)

學(xué)生作文是一個(gè)整體體驗(yàn)和表達(dá)的過程，有的教師在習(xí)作指導(dǎo)時(shí)很迷茫，覺得寫作課“一課一得”不好操作。其實(shí)，習(xí)作啟蒙的一個(gè)重要特點(diǎn)是“小切口，分步走”。一課一得不只是習(xí)作教學(xué)這么強(qiáng)調(diào)，整個(gè)語文學(xué)習(xí)或者各學(xué)科學(xué)習(xí)都這樣要求。習(xí)作教學(xué)中的一課一得就是指寫作知識的分項(xiàng)分專題教學(xué)。語文課本每個(gè)單元的習(xí)作教學(xué)，往往都有教學(xué)的目標(biāo)指向，比如有的學(xué)習(xí)使用擬聲詞，有的學(xué)習(xí)運(yùn)用方位順序介紹事物，有的學(xué)習(xí)場面描寫，有的學(xué)習(xí)心理活動描寫等等。這些教學(xué)目標(biāo)大都隱藏在習(xí)作要求的背后，對應(yīng)著語文課程標(biāo)準(zhǔn)的年段要求，有的甚至很隱晦，需要教師仔細(xì)分析和挖掘，原因是編者不希望教師以過于簡單直白的方式來教學(xué)寫作知識，因此會設(shè)置情境性的寫作要求，讓學(xué)生樂于閱讀。而作為教師則須精心設(shè)計(jì)，藝術(shù)化地教學(xué)和引導(dǎo)。對此，教師教學(xué)時(shí)就應(yīng)領(lǐng)會編者意圖，既要重點(diǎn)突出某個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，又要融知識教學(xué)于情境之中，做到自然有趣、天衣無縫。比如有教師教學(xué)蘇教版《語文》四年級上冊一次習(xí)作：編童話，她從學(xué)生熟悉的卡通人物孫悟空、海綿寶寶等入手，總結(jié)出童話吸引人的幾點(diǎn)要求：符合人物特點(diǎn)、結(jié)合小學(xué)生的生活、發(fā)生離奇故事等。其實(shí)這正是本次習(xí)作的基本要求，然后示范創(chuàng)編童話《海綿寶寶來到身邊》。學(xué)生從范例中清楚了寫作的要求，以及這種要求帶來的作用，此時(shí)開始寫作，學(xué)生便能將習(xí)作知識融入于寫作實(shí)踐中。習(xí)作完成后，教師指名學(xué)生讀自己的習(xí)作片段，再組織學(xué)生對照本次習(xí)作的要求來評價(jià)得失。這樣教與評目標(biāo)一致，學(xué)生學(xué)習(xí)聚焦于一課一得，在學(xué)習(xí)、實(shí)踐、評價(jià)、反思多個(gè)環(huán)節(jié)中反復(fù)關(guān)注和思考教學(xué)目標(biāo)，逐步明晰并掌握本次習(xí)作的重點(diǎn)，習(xí)作能力自然容易得到提升。

四、讀寫結(jié)合，體悟知識妙趣

寫作教學(xué)有時(shí)并不是僅僅在習(xí)作課上開展的，有時(shí)出現(xiàn)在閱讀課堂上或是某個(gè)課間某個(gè)活動的及時(shí)引導(dǎo)上。教師有心捕捉，有意滲透，讀寫結(jié)合，往往會在生動的情境中輕松而又高效地教學(xué)習(xí)作知識。比如教師在教學(xué)蘇教版《語文》五年級下冊《海倫· 凱勒》一課“莎麗文教海倫學(xué)水字”片段時(shí)，教師有意問學(xué)生：如果你是莎麗文，你會如何教一個(gè)又聾又啞的孩子寫水字呢？幾位學(xué)生口頭描述了自己的打算，教師再讓學(xué)生讀文中這段細(xì)節(jié)描寫，體會莎麗文老師的循循善誘。這樣教學(xué)既讓學(xué)生體會到莎麗文老師教學(xué)的愛與用心，教學(xué)藝術(shù)的高超，又口頭練習(xí)了教學(xué)生寫水字的經(jīng)過，讀寫結(jié)合，體會優(yōu)秀文章中語言表達(dá)的妙處，自覺學(xué)習(xí)優(yōu)秀的語言表達(dá)技巧。對比體驗(yàn)，學(xué)生信服，知識教學(xué)才會深入內(nèi)心，在腦中得以自主鏈接。

五、鏈接成樹，讓知識成系統(tǒng)

小學(xué)生進(jìn)入高年級，陸續(xù)掌握了不少習(xí)作知識，如首尾呼應(yīng)、寫作順序、寫作結(jié)構(gòu)、描寫方法、修辭手法、說明方法等等，在合適的場合他們還能運(yùn)用這些習(xí)作知識，用來評析文章，賞析詞句章法。但在運(yùn)用這些知識有時(shí)也會出現(xiàn)混亂，比如修辭方法說成寫作方法，說明方法與修辭方法混淆，寫作順序與寫作結(jié)構(gòu)的理解混亂等等。對此，在六年級的習(xí)作課上，筆者花了一節(jié)課的時(shí)間將學(xué)生所知的名詞進(jìn)行了一個(gè)梳理，用寫作知識樹的形式分層級展示，鏈接成樹的形狀。學(xué)生看到一個(gè)個(gè)熟悉的名稱術(shù)語，原來分別定位在知識樹的不同的分支上，相互間有著不同的關(guān)聯(lián)，才恍然大悟。仔細(xì)追索辯論后，他們的概念清晰了，各個(gè)名詞間的界限和關(guān)聯(lián)清楚了，知識間的邏輯清晰了，再進(jìn)行描述時(shí)，概念便不再混亂。教師原來擔(dān)心學(xué)生會因習(xí)作知識枯燥而難以調(diào)動學(xué)生的興趣，結(jié)果在知識樹這一形象直觀的呈現(xiàn)形式面前，輕松解決問題，不但弄清楚了概念、界限，而且對習(xí)作知識有了更加系統(tǒng)的了解和認(rèn)識，還認(rèn)識到許多知識都有內(nèi)在的規(guī)律，激發(fā)了學(xué)生求知的熱情和求真的意識。在具體寫作時(shí)，老師在進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)時(shí)，提一些習(xí)作技能方面的要求，學(xué)生便會清晰地理解，并在寫作中得以關(guān)注，文章愈加精彩，寫作效率也高了。可見，即使是小學(xué)階段，教授學(xué)生必要的習(xí)作知識，對學(xué)生的寫作也是大有裨益的。

總之，習(xí)作能力是小學(xué)生語文學(xué)習(xí)諸多能力中的提升難點(diǎn)，習(xí)作啟蒙既要立足學(xué)情，以興趣為導(dǎo)向展開教學(xué)，又要將習(xí)作常識的滲透貫穿于習(xí)作教學(xué)之中。唯有堅(jiān)持習(xí)作知識的教學(xué)，一課一得，螺旋滲透，才可能實(shí)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作能力的螺旋式進(jìn)步。

[責(zé)任編輯：陳國慶]endprint