淺談高中語文分層作業的實施

李德忠　周朝君

高中語文作業是語文課堂教學的延伸，是語文知識鞏固的重要環節。然而傳統語文作業模式，是陳舊的“一刀切”，導致后進生“吃不消”，優等生“吃不飽”，不能適應不同學生的不同需求，大大影響了學生的學習積極性和作業的有效性。在分層理論的指導下，通過分析高中語文作業存在的問題，探討高中語文作業分層實施的有效策略和途徑，從而提高高中語文作業的有效性。

高中語文分層作業有效性一、高中語文作業存在的問題及反思

在語文日常教學中，一線的語文老師都有共同的困惑：同樣的作業，一部分學生只要十來分鐘就可以完成；而還有一小部分則要寫上半個小時，甚至更多。如果時間不夠，就會亂作一氣、或者胡亂抄襲甚至以“不會”為由，干脆不做。反思造成這一現象的原因，我們不難發現主要還是在于我們之一成不變的作業布置模式：“一刀切”，全班學生做同樣的題目，忽視了個體差異，優等生“吃不飽”，中等生“提不高”，后進生“吃不了”，結果必然就會導致優等生認為這樣的作業純屬浪費時間，中等生沒有提高的喜悅，后進生聞語文色變，打擊了各類學生的積極性。當然，也影響了作業本身的有效性。

二、設置科學的語文作業分層的實施標準

對學生進行分層，其目的是根據學生的不同需求制定有針對性的語文作業，從而提高作業的有效性，促進學生素質的提高和個性化發展。但是不恰當的分層標準會挫傷學生的積極性。在以往的層次教學和層次作業指導中，通常以語文成績的不同劃分學生的層次，優生認為教師重視自己而高興，但是容易產生自滿情緒；成績落后的學生則會產生消極的心理情緒，認為教師不重視自己導致破罐破摔。為杜絕教師人為分層給學生及家長帶來的負面影響，筆者認為不給學生主觀分層，認為學生在語文知識中只有知識結構的差異，沒有知識強弱之分。在語文作業的層次劃分中，教師可以按照學生的知識結構差異進行劃分，學生的語文知識結構主要包括閱讀量、知識積累、寫作水平和解題技巧四大類，每一個學生都有自己的知識結構的比例結構類。在教師指導和家長配合督促下，分組時給學生講清分組的目的和重要性，以消除學生思想中的消極心理，根據班級的實際情況，把學生分成三類。A優等生、B中等生、C學困生，以學生每單元學習的成績及作業成績以及自身的知識結構比例作為評價劃分的依據。根據相似性，進行分學生自主確定層次，自主選擇作業，以發展性的目標鼓勵各層次學生“跳一跳摘果子”，實現主動發展，全員發展。

這樣的作業，由易到難，層層遞進，給了學生一個選擇的范圍，能力強的可選擇較難的做，能力弱的，可以做簡單的。在完成必做的基礎類A層作業的基礎上，鼓勵學習暫有困難的學生選做拓展類B層作業；鼓勵中等水平的學生完成B層作業，選做探究類C層作業；鼓勵學有余力的學生完成好A、B、C三層次作業。其實學生具有好強的心理，有的學生往往會知難而進，又有一部分學生會在自己的“最近發展區”去跳一跳，摘到“果子”。

三、構建靈活性的分層評價體系

受應試教育的影響，高中語文教學在評價中必然會與成績掛鉤，不同成績的學生最終會以成績的形式展現自己的學習成果，但是不同的知識結構在成績表現上勢必也有高低之分，那么如何進行科學的評價以避免帶來的負面影響？筆者認為，就一個學期而言，高中語文作業評價要以進步幅度而不是最終結果作為對學生高中語文學習的評價，教師將上學期的成績作為一個參照值，本學期學習后進行比較，讓學生明確語文作業評價是一種與自己的較量，自己要不斷努力，突破自己。同時，在語文結構上要根據學生的進步形成動態調整，例如有的學生經過一學期的詞匯、成語積累，語文基礎上知識的準確率已經達80%以上，教師在作業的布置上可以適當減少基礎知識的容量，增加一些靈活性的作業，對于一些語文素養已經很高的學生，教師要對學生提出綜合性的學習要求，在閱讀上不僅聚集與本學科的知識，而且增加科普、生物、歷史等相關文章的閱讀，提高語文的綜合能力。

綜上所述，語文作業的分層作業并不是依據成績將學生分為三六九等，然后從目標、內容的難易程度上對學生進行層次劃分，降低對語文成績一般和語文成績落后學生的要求，而是對學生的語文知識結構進行分析，根據知識結構對學生進行層次劃分，針對學生語文知識的薄弱環節進行針對性的作業設置。同時，在作業的布置上要從內容和形式上進行改革，增強作業設置的靈活性，不僅包括書面作業，而且包括閱讀、展示等環節，增強作業的靈活性。

參考文獻：

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[2]陳海波.讓作業做出個性——淺談高中語文作業的設計[J].科技信息，2011，（21）：259-260.endprint