高職院校行動導向教學模式的綜述研究

丁名夫

【摘 要】自2010年國務院出臺《關于當前發展學前教育的若干意見》后，我省的學前教育發展迅速，同時也帶來了挑戰。幼兒園教師的巨大缺口，倒逼高職院校學前教育專業在規模和質量上的快速發展，但多數高職院校由于缺乏經驗，導致其在辦學過程中，照搬本科式教學，仍未打破傳統的學科體系，雖然學生的就業率很高，但就業效果卻不盡人意，多數幼兒園接受畢業生后，還需要再次進行培養，導致人力資源的浪費。

【關鍵詞】高職院校；學前教育；行動導向；教學模式

目前高職學前教育專業的教學模式仍比較傳統，課堂教學以教師為主體，忽視了學生的能動性。隨著《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》國發[2002]16號文件以及《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》教高[2004]1號文件的進一步落實，以行動導向為依托的高職學前教育專業教學改革勢在必行。以培養高職學前教育專業學生的綜合職業能力為目標，基于多元智能的人才觀和建構主義的學習觀，對行動導向教學模式的文獻進行梳理。

1.行動導向教學模式的歷史沿革及內涵界定

（1）行動導向教學模式的歷史沿革。二戰后，德國能成為世界領先的制造業大國，并依托“實體經濟”使其經濟快速平穩發展，主要依靠的是其職教體系中的“雙元制”，在其“雙元制”職業教育體系中，行動導向的教學模式起到了關鍵作用。

行動導向教學模式的實踐最早可追溯至16世紀的羅馬建筑師學院，上世紀80年代后，杜威曾強調“知識本身就是行動的過程和行動的結果”，后經德國布萊梅大學職業教育研究所的勞耐爾教授帶領下，德國職業教育大范圍開展行動導向教學，并逐漸形成理論。

1997年，華東師范大學馬慶發教授首次在我國文獻中定義了“行為導向”，并解讀了“行為導向”教學觀以及在教學中的應用及意義，提出其將成為我國職業教育教學的新取向，為我國二十世紀末職業教育的課程、教學改革提供了理論基礎，并一直影響著今天我國職業教育的發展。

（2）行動導向教學模式的內涵及特征界定。行動導向教學模式指的是職業教育的教學過程中，教師創設一種仿真工作實際的學習場景和氛圍，以學生能完成某種行動產品或職業行為為目的，以工作過程組織教學過程，遵循“做中學”的原則，使得學生通過主動、全面的學習達到職業能力與理論知識的統一。行動導向教學模式要求職業教育課堂應以職業情境為參考系，學生是學習過程的中心，教師扮演學習過程的組織者，重視培養學生的綜合職業能力，是目前職業教育教學最有效的一種方式，也是解決學生“眼高手低”“高分低能”的有效策略。

2.行動導向教學模式的呈現形式

行動導向教學模式主要是用完整的行動模式代替部分行動模式，學生通過教師創設的或是想想的行動終了狀態及解決途徑，在輸出產品或形成職業行為的過程中，細化并形成結構性知識。所以行動導向教學模式并不針對某一種教學方法，但是在課堂教學的組織過程中，行動教學法應圍繞著六個步驟，即咨詢、設計、決策、實施、檢查和評價，這六個步驟在教學過程中以循環的方式進行（見圖1），直到學生能完成某種職業行為。

行動導向教學模式在職業教育課堂教學過程中，可通過多種形式呈現：

模擬教學法（Simulation Approach），指學生在真實或仿真的工作環境中，模擬職業工作者以行動的方式完成工作任務；

案例教學法（Case Teaching Method），指學生針對教師精心創設的虛擬工作過程中，可能會發生或出現的問題，經過同學間的討論與分析，形成各種解決問題的方案，從而提高解決實際問題的一種教學手段，這也是高職學前教育專業中經常運用的一種手段；

項目教學法（Project Approach），指以工作任務為課程設置和內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式，是我國二十一世紀后職業院校進行以行動為導向的課程改革和教學改革的主要方向。

當然，行動導向教學模式的具體呈現方式還有很多種，例如頭腦風暴，角色扮演法，卡片展示法等，無論是何種呈現形式，均體現了在教學過程中的學生本位，學生在“做中學”，教師在“做中教”。

3.行動導向對于高職院校課堂教學改革的意義

目前高職學前教育專業中的多數專業課教師依然采用照本宣科的講授模式，一味的將知識灌輸給學生，以教師為本，導致學生到了高職院校后有種“高四”的感覺，降低了其學習的積極性，所以理清行動導向教學模式與傳統教學模式之間的異同，并能讓教師了解導向教學模式對于高職院校課堂教學改革的意義是教師轉變教學觀念的必要條件。

（1）行動導向教學模式與傳統講授教學模式的異同。與傳統的講授教學模式相比較，行動導向教學模式更注重學生在真實的職業情境中形成職業能力，掌握工作知識，學生也更高效、主動地參與學習過程，表1通過教學方式、考核方式等方面對其兩者做出對比。

（2）行動導向對于職業院校教學改革的意義。行動導向教學模式強調發揮學生的自主性，以產品或工作行為為載體，通過教師創設的工作情境，重視學生的自我構建的行為過程為學習過程，以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成行動能力為評價標準，其對于提高職業院校課堂教學的效率，完善學生的綜合職業能力有著推動作用。

4.行動導向教學模式的實施路徑過程中教師角色的轉變

行動導向教學模式要求教師在教學過程中將課堂還給學生，但并不意味教師喪失其基本功能，這種教學模式對于教師的要求有了更高的要求，教師也應積極轉變自己的角色定位，努力適應這一教學模式。

（1）教學的準備階段，教師由知識的累積者轉為課堂的設計者和策劃者。教師在進行教學設計時，不應再像傳統教學模式中，僅僅設計如何將教師已有的經驗和知識灌輸給學生，做一個知識的搬運工，使得學生被動學習。教師應首先對學習情境進行設計，在了解學生現有的知識、經驗的基礎上，利用最近發展區，選擇和設計一個知識的載體，即在模擬的工作場景中，學生需要完成的一個項目或職業行為。endprint

（2）在實施教學的階段中，教師由知識的傳遞者轉為活動的組織者和咨詢者。傳統教學過程中，教師僅需要將自己的經驗和知識傳遞給學生，并讓學生理解、記憶即可，容易造成學生的“假性學習”，甚至是不學習。由于行動導向教學模式的課堂組織比較負責，學生所在課堂環境也由單一的普通教室轉向實訓中心，甚至是工作場所，所以教師在學生完成工作任務的過程中，需要組織學生進行有效、有序的工作行為，并對學生在工作過程中發生的問題提供幫助。

（3）在教學評價階段，教師由知識的檢查者轉為工作行為的評估者。傳統教學的評價方式相對比較簡單，教師將在課堂中涉及的知識體系重整后轉換為題目，主要考查學生對知識的掌握程度。而在行動導向教學模式中，教師更傾向于對學生在工作過程中的整體行為和完成的產品、項目、工作行為等進行評估。

綜上所述，在現有文獻中，行動導向的教學模式已逐漸被高職院校教師所接受和認同。但是，高職學前教育專業的已有文獻相對較少，并且多數高職學前教育教師單一地將行動導向教學模式指向了項目教學或案例教學，并未對行動導向教學有更深一步的認識。多數有關行動導向教學模式的研究均指向了職業院校中的理工類專業，其在學前教育專業中應用較少，或是盲目的套用理工類專業的項目教學的做法。由于學前教育專業學生就業后的服務對象為幼兒，培養的是“人師”，而非“機師”，并且幼兒在發展過程中尚具有很多的不確定性，所以，純粹地套用理工類的項目課程并不能完全適應學前教育的就業需求。鑒于此，作為高職學前教育專業教師應結合學前教育專業學生及幼兒的特點，實驗并確定適用于這個群體的行動導向教學模式的教學方法，并推廣實施。

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【項目基金：2016年濰坊工程職業學院教改項目：基于項目課程的高職學前教育專業理論課程改革研究（項目編號：20160120）】endprint