從“教課文”到“學策略”

何必鉆

[摘 要]閱讀策略是閱讀主體在閱讀過程中，根據閱讀任務、目標及其閱讀材料的特點等因素所選用的有效閱讀的規則、方法、技巧。在課堂教學中，教師要注重閱讀策略的操練化、視覺化、思維化和初始化，讓學生掌握基本的閱讀策略，在閱讀中正確運用閱讀的方法，從而學會學習，提高閱讀能力。

[關鍵詞]閱讀策略；閱讀教學；教課文；學策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）22-0007-03

資訊時代的到來，需要人們在浩瀚的信息海洋中找到自己所需要的信息，并適當加以運用。誰掌握了適用的閱讀方法，形成良好的閱讀能力，具備良好的閱讀素養，誰就能在競爭環境中占據有利位置。因此，“學會閱讀” “通過閱讀學習”的提法，越來越受到重視。

祝新華教授結合PISA、PIRLS等國際閱讀能力評價項目的研究成果，將中小學生的閱讀定義為：“對書面文字、圖畫、表格以及電子語言材料組成的文本進行解碼，并整合、推論、評價信息，提出新想法。積極反思，運用閱讀所得信息解決現實問題。在閱讀過程中，學生需運用閱讀策略，形成良好的閱讀行為與態度，提升閱讀能力。”在這個定義中，祝教授提到了一個重要的概念——“閱讀策略”。查閱《閱讀辭典》，它的解釋是：閱讀主體在閱讀過程中，根據閱讀任務、目標及其閱讀材料的特點等因素所選用的有效閱讀的規則、方法、技巧。可見，閱讀策略是讓學生學會閱讀的策略，它不是“教”的策略，而是“學”的策略。

在語文教學中，課文只是教語文的材料，是“載體”，就像葉圣陶先生說的只是“例子”。語文課就是用課文這一“載體”或“例子”來教學生學語文。吳忠豪教授提出要從“教課文”到“教語文”，臺灣趙鏡中老師提出要從“教課文”到“教閱讀”，其中內涵有很大一部分是指要讓學生學習閱讀方法，習得閱讀策略，形成閱讀能力。

小學生需要掌握哪些閱讀策略呢？筆者經過初步的研究梳理，大致可分為幾類：一是快速閱讀的策略（默讀、跳讀、掃讀、瀏覽……），二是信息整合的策略（提取、判斷、解釋、概括……），三是理解探究的策略（推論、圖像化、找出重點……），四是質疑討論的策略（提問、預測……），五是鑒賞評價的策略（比較、聯結、自我監控……）。從“教課文”到“學策略”，體現了閱讀教學的一種新取向。閱讀策略的研究，對深化語文教改具有現實的意義。

一、閱讀策略教學的價值考量

（一）閱讀能力培養呼喚閱讀策略

互聯網時代背景下的閱讀能力，除了涵養品格、增廣見聞等傳統意義之外，更要具有從閱讀材料提取信息，進行推論與演繹，進行詮釋、整合，表達自己觀點的能力。學生的閱讀能力不是教師講出來的，也不是只增加學生的閱讀時間就能達到的，更不是只靠感悟理解就能形成的，而是需要方法的培養、策略的支持。當前的語文教學過多地強調理解、感悟、滲透、熏陶、內化等這些說不清、道不明的學習行為，少有明確的、清晰的、技術層面的閱讀策略的指導。這樣造成了很多學生面對大量信息資源，不善于自己選擇、判斷、反思閱讀材料的重難點。這是因為學生已經習慣了教師主導式的閱讀，缺少自我選擇與調整閱讀策略的能力。閱讀策略的學習是一種技術取向的教學行為，只有通過有目的、有步驟、有程序的閱讀策略練習，讓每個學生掌握必要的閱讀方法與技術，才有可能縮短兒童天生能力間的差距，有助于閱讀能力的提升。

（二）語文教學現狀呼喚閱讀策略

任何一門學科的學習都需要學科的學習方法與學科思維。但是，語文教師對學生提出的問題，大多是直奔答案，省略了過程，這有點像家長在輔導孩子功課。如此教學，學生不知道怎么得出結論，對問題的思考過程和思維方法該是怎樣。久而久之，學生就陷入了學科困惑之中：每一個問題都是新的問題，每一道題都是新的試題，沒有類型思維，沒有掌握解決問題的策略和方法。在平時教學，我們也有“邊讀邊想”“圈畫”“做批注”“畫出中心句”等閱讀方法指導，但這只是大一統的、模糊的、面上的閱讀方法，或者說只是“閱讀要求”，而不是針對性的、可操作的、顯性化的技術、技巧的指導。閱讀策略教學，就是要教師樹立明晰的、強烈的策略意識、訓練意識、習得意識，教給學生可操作、可遷移的閱讀技術、方法、招數，讓學生在不斷的策略練習中習得閱讀策略，從“教過”到“教會”，從“學過”到“學會”，變“體會”為“練會”。

（三） 核心素養出臺呼喚閱讀策略

2016年發布的《中國學生發展核心素養》，列出了核心素養三個維度下的六大指標，即“人文底蘊”“科學精神”“學會學習”“健康生活”“責任擔當”“實踐創新”，其中關于學習能力的指標就是“學會學習”。“學會學習”關鍵是要掌握一定的學習方法和策略。閱讀策略是鑒別學習者會不會閱讀的標志，是衡量個體閱讀能力的重要尺度，是決定閱讀效果的主要因素之一。語文課堂中強調策略練習，就是要求學生能根據面臨的學習任務和學習情境來安排學習進程和選擇學習方法，自覺地監控、評價、調整，從而保證學習任務的順利完成，這就是“學會學習”。研究表明，接受過策略練習的學生學習的自主意識和自主能力明顯比沒有受到過策略練習的學生更強。故此，美國教育學者冷納提出“閱讀是建構的過程，需要策略，需要有動機，也是一種終身的追求”的觀點 。指向閱讀策略的閱讀教學，就是指向核心素養的“學會學習”的建構過程。

不可否認，閱讀策略的教學可以使學生受益。令人不安的是，目前的學校教育并沒有向學生傳授多少閱讀策略。究其原因，一是教師自己本身就不太經常主動使用成功讀者常用的那些策略；二是向學生傳授閱讀策略，并不是一件很容易的事。

二、指向閱讀策略的課堂要求

指向閱讀策略的教學，其課堂追求、教學方式、閱讀方法、評價標準有其獨有的特征。在閱讀教學中，應當如何強化閱讀策略的教學呢？

（一）強化具體方法的練習——閱讀策略的操練化

閱讀策略的課堂追求是閱讀策略的習得，因此在課堂中要強化方法的練習——實際的策略練習是最重要的。我們在教閱讀策略的時候，要教會學生具體的、可用的方法，而不是教一個策略概念。在教學中，要教策略下位的方法，甚至方法下面更細致的技術，用一系列看得見、摸得著的方法和更具體的、更實用的技術來帶領孩子學習策略，并嘗試運用這些策略。

比如，自我提問是很重要的一種閱讀策略，體現了自我監控、學會學習的能力素養。但是，在現實教學中，學生的提問能力是比較弱的，提問的質量很差，沒有問到關鍵點上。究其原因，是我們在課堂上只布置了“請同學們提出不懂的問題”這一個學習要求，卻沒有教給學生如何提問的方法，沒有引導他們從哪個角度來提問，他們也不知道問的問題有沒有價值，更不知道怎樣問出高質量的問題。因此，我們要教給學生提問的方法，細化提問的技術指導，提供提問的方法練習。請看一位老師設計的《自我提問單》。

在這個教例中，教師先示范了小說三要素之“人物描寫”部分的提問方法，然后引導學生進行多角度的提問練習。練習的內容是 “環境描寫”“情節描寫”，要求學生每個人提出一個有關環境描寫的問題、一個有關故事情節的問題，注意用“自我檢視”去反思自己的提問，在相應的檢視框里打上“√”。在學生操練“自我提問”練習之后，教師再遴選有價值的問題進行課堂討論。這其中“自我檢視”是一種很重要的方法技術指導，引導學生在反復審視檢核中提高自己的提問質量。學生在反復練習、不斷試錯中，在策略的使用過程中慢慢學會了提問策略，進而沉淀為自己一種有效的閱讀技能。

（二）注重圖式閱讀單的使用——閱讀策略的視覺化

圖式閱讀單，是將學習過程有效可視化的圖表式工具。教師使用圖片、圖表、線條、符號等圖示，將感性的文字形象與直觀的圖像搭建一種媒介和橋梁，幫助學生完成文本的整體建構。圖式閱讀單通常有思維導圖、知識樹、理由圈、情節梯、意見椅、KWL表等圖式。圖式閱讀單是由教師在課前對文本進行量身定做的設計，在課堂教學中作為掌握閱讀策略的學習工具，由師生共同來完成。

圖式閱讀單，能將閱讀策略圖像化、視覺化、顯性化，也使其更有整理性。在教學人教版六年級《金色的腳印》一課時，為了引導學生發現課文中隱藏的“親情”和“友情”兩條寫作線索，筆者設計了如下的“魚骨圖”，引導學生用小標題概括事件、梳理主要內容。

在此基礎上，筆者再啟發學生：“請同學們觀察上下兩排，為什么這些事情不是一一對應，而是前后交錯的呢？”這一問題撩起孩子們的思維風暴。經過討論，學生發現：老狐貍和正太郎為了救小狐貍所做的事是有先有后的、各自進行的，文中“親情”“友情”這兩條情感線是交叉描寫的，這樣使故事跌宕起伏。“魚骨圖”以簡潔明了的圖式表現了復雜的篇章結構，讓學生直觀感受了作者十分高明的寫作手法。可見，圖示閱讀單不僅能幫助學生梳理課文的內容，而且能推進學生發現、破譯文本的表達形式、布局謀篇等內在秘密，從而促成閱讀理解高效能的達成。

（三）關注思考力的發展——閱讀策略的思維化

閱讀策略的學習，其背后就是學習思維的發展。思維在策略運用中是很重要的元素。思維品質高，策略就掌握得好；反過來，策略學得好，就能促進思維的高階發展。按照思維結構的SOLO分類法，可分為前結構、單一結構、多元結構、關聯結構、拓展結構五個層次水平。對小學生而言，教師的任務是要將其“前結構”“單一結構”的水平發展為“多元結構”“關聯結構”的水平。閱讀策略的學習就是思維層次縱向發展的支撐要素。我們對蔣軍晶老師《魯濱孫漂流記》前后兩次教學進行比較，能發現閱讀策略在促進學生思考力發展方面的作用。

這兩次教學最大的區別是教師在課堂提問中用語的變化。第一次教學，出現頻率最高的詞語是“想法”。教師不斷地追問學生“你有什么想法”“說說你的看法” “還有什么新的想法”。這種感受型、感想式的提問，指向的是學生的內心體驗和情感情緒，少了閱讀發現與深刻思考。學生感悟的是主人公的形象和品質，閱讀能力卻無從錘煉。第二次教學，出現比較多的是富有思考力的詞匯，如“發現”“舉例證明”“解釋”“換個角度”“啟發”等。這些都是需要闡釋、推論、統整、評價的閱讀策略。指向閱讀策略的教學，比較注重解釋性的理解、批判性的理解，促進提取、解釋、比較、判斷、評價等方面閱讀素養的形成。

（四）訓練快速閱讀的能力——閱讀策略的初始化

注重情感體驗和語言情味的課堂，往往強調逐字的閱讀、朗讀，注重語言表達的內涵和形式，關注作者與文本的意義。指向閱讀策略的課堂，往往以個人默讀為主，邊讀邊思考，采取多種閱讀方式，如略讀、瀏覽，注重文本內容的比較聯結。因為，策略的學習需要邊讀邊想，出聲朗讀必然會影響思維的運行，阻礙方法的練習。只有在無聲的、快速的閱讀中才能進行不同的策略練習，發展解釋、推論、整合、評價等閱讀能力。也就是說，速讀能力是閱讀策略學習的起步和前提。請看筆者執教的人教版六年級《跑進家來的松鼠》的教學片斷。

師：從課文中我們可以推斷出，松鼠和我們一家的關系是——

生：家人。

師：好，我們再來讀讀課文，你們能不能從文中找到足夠的證據來證明是“家人”一說的。這一次的默讀，是帶著明確的目的，是去找證據的，所以何老師建議大家采用默讀的方式是——（板書：掃讀）。

生：掃讀？

師：知道什么叫掃讀嗎？就是說讀書的時候眼睛要掃視過去，不是一個字一個字地讀，而是一行一行地讀。也就是說，你的眼珠子運動的方向不是從左到右的，而是從上到下的。掃讀時找到“我們把松鼠看成一家人”的相關語句處，就打上一個“★”，然后繼續往下讀，明白嗎？

（學生練習掃讀）

師：咱們來交流你收集到的信息和證據。從哪里可以看出我們是一家人關系？

生：請大家關注第10自然段的第2句：“咱們家的松鼠是在儲備冬糧。”我從“咱們家”知道，他們把松鼠當作一家人。

師：證據之一。但一個證據不能說明問題，只有足夠的信息，才能證明你們的觀點是成立的。

……

師：好的，還有很多證據是吧，咱們不說了。通過“掃讀”，可以讓我們在這么長的課文里快速地找到自己所需要的信息，這是一種很重要的閱讀本領喲。

除了掃讀，還有默讀、跳讀、瀏覽等都是快速閱讀的一種能力。但是如果沒有進行專門的技術訓練，學生是很難自動形成這種閱讀能力的。據一項對默讀的研究顯示，小學六年級的學生每分鐘默讀的字數應達到500字左右。但是，目前大多數學生的實際情況卻不甚理想。掌握了快速閱讀的技能，就能快速提取信息，從而推論、整合、評價信息，提出新想法，運用閱讀所得信息解決現實問題。速讀技術方法的訓練，是其他閱讀策略的基礎與保證，也是現代閱讀素養的指標。

從“教課文”到“學策略”，指向閱讀策略的教學并不是一種課型與模式，而是教學主張和課堂訴求。閱讀策略的教學并不能涵蓋語文教學的全部，我們要辯證地看待閱讀策略在語文教學中的意義。對語文的學習，感悟、體會、朗誦是必不可少的，但同時我們還要加強閱讀策略的學習。語文課堂應該成為學習語言表達的訓練場、習得所，語文課堂也應該成為學習策略方法的訓練場、習得所。這兩者并不矛盾，而是相得益彰、融通并進的。

（責編 韋 雄）