“民漢一體化教學”實踐推進中的沖突與調試探索

[摘要]在少數民族自治區的教育中，民漢融合式教學是大勢所趨。但是我們也清醒地看到，新疆高校推行“民漢一體化教學”還存在著許多現實的阻礙因素和深層次的沖突，教學理論和實踐研究需要進一步深入。文章提出民族教育改革進程需要全面的系統設計和系統運作，更需要全方位的配合，需要強化民族學生導師制的效果等多種探索措施。

[關鍵詞]民漢一體化教學；多元文化；教學實踐

[DOI]1013939/jcnkizgsc201719254

“民漢一體化教學”一詞最早見于阿斯哈爾·吐爾遜的《依托“雙語”教學構建民漢一體化教學模式》（語言與翻譯，2010）一文?！懊駶h一體化”教學是指通過將民漢學生統一編班、統一培養方案、統一教學大綱、統一考核標準和統一畢業標準進行培養的一種教學管理模式。這種模式是在以往漢語言教學班級中插入“民考漢”“民轉漢”“雙語班”等學生的基礎上逐步出現在新疆高校中的一種特殊的教學班級。

1民漢融合式教學的學科性質和理論流派

西方多元文化教育的演進與我國少數民族教育的發展過程不同，西方多元文化教育的理論核心是文化多元和教育平等理論。其實踐方法主要有美國多元文化教育家詹姆斯·A班克斯和斯里特總結出的五種多元文化教育實施方法。但發展到當代社會，兩者都面臨著一個相同的問題：在多民族國家或地區，如何既保持差異又能使少數民族較快發展。

借鑒西方多元文化教育理論，將其與我國的少數民族教育的具體國情相融合。各界學者著重關注傳統的以漢語授課為主的“雙語教學”與“民漢合?！钡呐囵B經驗和管理模式上，典型如李儒忠（2012）所著《莎車民/漢雙語教育發展情況的調查報告》等。何奎（2015）在其《“民漢一體化”教學模式改革探索與實踐》一文中以翔實的數據闡述了新疆財經大學“民漢一體化”人才培養模式的具體措施及實施效果。關于在推進中存在的障礙，劉永泉（2012）認為民漢學生之間生活習慣、宗教信仰之間的差異既不容忽視也不宜強化。馬幸榮（2013）在其《新疆高校推進民漢一體化教學阻礙因素分析》中提出各高校師資隊伍結構性問題的凸顯，行政管理滯后性產生的管理制度不協調導致的制約影響等。

2新疆高等教育民族學生教育模式的改革歷程及現狀21改革歷程——四個階段

211體系的建立階段（1959—1965年）

新疆各院校曾經摸索試驗，前新疆學院曾采用維、漢、哈、蒙、俄等五種語言教學，但教學計劃、教學質量均無標準化模式予以保證。從1959年起新疆高校預科漢語教育體系建立起來，各高校本、專科民族班在開始專業學習之前都先進行為期一年的漢語預科學習。

212停滯階段（1966—1976年）

1966年，新疆剛剛起步的高等教育民族預科教育被迫停滯。

213恢復前進階段（1977—1992年）

20世紀80年代初中期，新疆各個高校相繼組建系處級預科部，專門管理預科教育。90年代初又改建為漢語教學研究部。

214革新發展階段（1993年至今）

1993年新疆各高校先后引進并組織漢語水平考試（HSK），以此為基礎，推行漢語分級教學，其后試行實施“23分段”或“113分段”教學進行漢語授專業課。

22“民漢一體化”教學實踐模式的實踐現狀及存在的問題

2005年新疆部分高校開始在部分專業采取民漢混合編班的方式。實踐證明，這種方式的確為少數民族教育質量的進一步提高奠定了基礎。然而，十余年的推進，目前進展緩慢，“民漢一體化”班級仍停留在少數民族學生人數較少，各種特殊政策協調平衡的實驗階段。在成績的背后部分問題和沖突也開始顯現。

首先，班級缺勤率高，班級紀律不理想。為配合“民漢一體化”教學模式，行政管理部門和后勤部門輔之以諸如“導師制”“民漢合住”“民漢結對子”等措施。但由于生活習慣、宗教信仰等差異的客觀存在，不利于班集體的管理與班級文化的培育，傳統的教學管理模式很難有效駕馭全新的班級體。

其次，課堂氣氛沉悶，民語言學生課堂參與度低，考試成績不及格率高?！懊窨紳h”“雙語生”、漢族學生，班級學生層次各異，非母語學生面對大量專業術語在課堂和考試過程中應變能力差，厭學情緒濃重。同時針對少數民族學生的教學優惠政策，隨著班級中少數民族學生人數的增加，失去了可操作性。

再次，教育銜接上存在斷層現象，目前少數民族基礎教育階段推行的是“雙語教學”，而高等教育階段“民漢教學一體化”的教學模式基本是全漢語教育，在漢族學生無法掌握少數民族語言文字的情況下，無法做到少數民族語言和文化的傳承。

最后，民族學生家庭語言文化融入學校課程不足的消極影響是客觀存在的。純漢語言文化的教學狀態對少數民族學生心理認知是有一定消極影響的。

3新疆高校“民漢一體化教學”模式調研分析

31調研手段

采用訪談（訪談對象包括少數民族雙語生、民考漢學生、專業課授課教師、畢業生和就業單位人力資源部門人員），調查問卷、組織實地考試、進行試卷分析、實驗課內容實地檢驗等。

32調研結論

321重視過程管理，質量管理有待于進一步改善

教學質量的調查中，您對授課教師最不滿意的三項分別是：567%的學生認為“上課方法單調，沒意思”，467%的學生認為“上課沒有重點，課后對學生沒有要求”，43%的學生認為“教師只顧自己講課，不管學生感受”和“ 自身業務水平低，知識面狹窄”。

學生“最希望授課教師上課時”的前三項分別為“專業知識能理論聯系實際” “上課時生動有趣”“態度和藹，親和力強”，選這三項的學生分別為78%、68%和56%，而只有37%的學生希望教師“嚴格要求，認真敬業”。

在目前的教學體系設計，學生最不滿意的7項排序分別為 “教學內容和實踐脫節”“課堂理論內容太多，實驗課時太少”“實習走過程，效果不佳”“選擇選修課時無人指導”“課程前后順序不合理，沒有整體性”。

目前的課堂教學主要以教師灌輸式教學為主，并沒有考慮到民族學生的適應問題，既忽略了學生自主學習能力的培養，也不利于調動民族學生學習的能動性，教學模式設置和改革流程都已到位，但其中的質量管理需要切實提高。

322少數民族學生專業課程課堂參與度低

鑒于部分少數民族學生高考是用第二語言，基礎知識儲備少，而在專業學習中很多內容需要具備知識儲備推導或求證，導致學生對這種漢語言教學方式無法當堂吸收，降低學習興趣和信心。所以在調研班級中，任課老師均反映課堂氣氛不活躍，學生配合度差。

323民族學生以母語為語言的學習參考資料較少，學習交流范圍較小

在“您一般一天看財經新聞和讀財經類報紙雜志的時間平均為”這個問題上，近78%的少數民族同學選擇了“沒有看過”和“偶爾看看”，只有極個別的學生選擇了“看，大約每天平均半個小時”，沒有學生選擇“經常看，大約每天平均兩個小時以上”。

課堂內容民漢學生所學內容相同，但專業課程幾乎沒有配套的民語言參考書或相應的影像制品可供學生參考，可從外界獲取的信息量匱乏。

324“眾口”難調，增加了教學難度，對提高教學質量有很大的障礙

學校也通過“降低及格線”“按實際分數的12倍錄入成績”等措施保證少數民族學生能順利通過學校規定的學業標準獲得畢業資格。關于學校對民族學生的考試課的加分政策，認為“很好，照顧到基礎薄弱的同學，符合實際情況”的少數民族學生學生有61%，但也有33%的學生認為“要求太低，導致民族學生學習沒有壓力”和“不需要，既然民漢融合式教學，就應該標準完全一樣”。

325合班課人數眾多，基礎薄弱的學生教師無暇顧及

在“您認為目前民漢融合式學習中有哪些問題值得注意（可多選）”的調查中，認為“民族同學由于語言的思維轉換，某些專業課程有難度”的學生有65%，認為“為保證教學進度，授課教師無暇顧及基礎薄弱的學生”的學生有46%，認為“授課教師顧及基礎薄弱的學生，導致整個班級教學質量下降”的學生有32%。

326教師跨民族掛牌上課，選課的短時間內部分老師難以獲得信任

關于民漢老師掛牌上課的問題，少數民族學生中有8056%的同學認為“只要專業能力強，漢語水平高，不在乎民漢”，漢族學生中有50%的同學也有該表示，可見民漢族別不是學生選擇教師考慮的主要因素。但是民漢教師掛牌選課時，短時間內學生對教師的專業水準和漢語水平不了解，導致部分民族教師在和漢族教師同時選課時面對無人選課的尷尬局面。

327隨著民族教學改革的深化，民族教師專業素質的提高面臨較大的難度

首先在對教師培訓上，進修訪學或民族骨干教師培養計劃等方式，但由于僅能惠及少數教師，并且教師往往會因為不在崗而收入降低、生活不習慣等不愿意進修訪學；提高民族教師的學歷層次，高校在職研培養計劃確實解決了大多數民族教師的學歷問題，但培養標準和質量明顯低于普研。其次在教學上，一方面，實行民漢混班交叉授課，實際上卻出現了對民族教師的“擠出效應”。另一方面，從民族班實行學分制的實際情況看，民族學生選課的觀念和標準以及對教師的評價，與漢族學生相比存在偏差，給民族教師的壓力強度不夠。

4新疆高校“民漢一體化教學”持續推進的實踐探索建議

41總體原則

民族教育改革進程需要全面的系統設計和系統運作，更需要全方位的配合，首先是學校改革的大環境，需要中央及地方、學校、學院各級領導給予高度重視和支持；其次是教師，如果說教學改革的方案設計是教學過程中的一種制度安排，那么在改革的制度安排下，改革的效果如何，成功與否，取決于教改過程中的參與主體，教師和學生的雙重配合。

42具體方案及實施措施

421切實加強對民漢融合式班級教學工作的關心和領導

每學期至少召開兩次工作會議，研究并解決教學工作中重點、難點問題；加強少數民族教學工作的交流，課程組老師每學期定期召開民漢融合式班級、少數民族班授課經驗交流會、課程教學研討會，互相介紹經驗，研討教學方法、教材編寫、案例教學，杜絕走過場，要求人人主持一次，場場發言。設立少數民族教學工作優秀獎，嚴把民漢融合式班級民族學生畢業論文質量關，對承擔民族學生畢業論文指導的教師適當增加工作量。

422選派優秀敬業教師擔任民漢融合式班級教學任務

精心設計班課程安排，保證每學期的課程門數、難易程度、骨干課程等科學組合與配置，注重實效性、針對性和科學性。

423現行學制的設置實行管理彈性制

目前的學分制允許民漢學生跨專業選修課程，但不允許民漢學生分階段完成學業，對一些想提前結束學業或想繼續深造的學生而言，缺乏彈性。能否考慮實行彈性學習制，允許學生分階段完成學業，更加適應民漢融合教學的培養方向。

424開設俄語選修課，增加職業技能的培訓

應考慮到新疆的區位和地緣以及對外貿易的發展需求，俄語的應用范圍在不斷擴大，而且新疆少數民族有經商的天賦和傳統，開設俄語選修課，可以增加少數民族畢業生就業的選擇性，在一定程度上提高就業率。

425豐富教學手段，增強學習效果

在教學方法上，針對民族學生對灌輸式教學的不適應問題，大力推廣案例教學、情景模擬教學、專題討論和講座等教學形式，實現“以學生為主體，教師為主導”的教學形式，并在各班內組建民漢學生穿插的學習興趣小組，作為課堂上的討論小組、課后的互助小組、實習中的項目實施小組。

426選拔優秀民族教師，給予其充分的展示機會

對少數民族教師的培訓要對口、持續，注重業務能力的提高，避免完成指標式的走形式和過場。擴大“漢語授課標兵”等選拔活動，對于優勝者給予持續性額外課時津貼，激勵民族教師提高漢語水平和專業能力的積極性。

參考文獻：

[1]吳顏新疆高校民漢一體化教學發展現狀及前景展望[J].中國電力教育，2010（27）：86-87

[2]付東明新疆少數民族雙語教學現狀分析與對策[J].新疆師范大學學報：哲學社會科學版，2008，29（1）：131-136

[3]阿斯哈爾·吐爾遜依托“雙語”教學構建民漢一體化教學模式[J].語言與翻譯（漢文），2010（1）：59-61

[4]劉永泉淺議新疆高校漢語言教學班中少數民族學生的管理策略[J].中國電力教育，2010（25）：165-167

[作者簡介]2016年新疆財經大學教學改革基金項目：“民漢一體化”教學實踐持續推進中的沖突與調試探索——以金融專業為典型研究對象。

[作者簡介]何文彬（1972—），女，漢族，河南睢縣人，目前任職于新疆財經大學金融學院，副教授，博士，注冊會計師。研究方向：金融市場與金融機構。