培養終身閱讀者，培養負責任表達者

唐江澎

我以為就是“做題多，讀書少”“聽講多，實踐少”，無盡的“刷題”成為語文教育的標準“品相”，知識碎片的短時記憶成為學科教學的基本樣態。

2016年底，我有機會詳細了解到研制“中國學生發展核心素養”的過程與方法。專家團隊通過實證化社科研究，采用思辨分析的方法，收集了大量的符合性描述證據支撐觀點；他們進行過國際比較，梳理了歷史文化，還展開了大樣本的實證調查；一個個關鍵詞一次次被聚焦、被審視、被篩選、被排列組合、被定義內涵，這才建構了三個維度的整體框架和六個方面的指標體系；接下來“各年段各學科學生核心素養表現水平”的研究更是工程龐大，但都已構筑起“四梁八柱”。

留給我們實踐者的，一是確認方向，二是探索前行，用我們的實踐智慧切實把核心素養落在學生身上。

學科宣言，堅定我們的教育信念

目前，研究者形成一個共識，應從“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”等四個維度建構語文學科核心素養，這涉及交流能力、思維品質、審美品位、文化視野等多個方面，也全面精細地刻畫了語文核心素養的樣貌特征、行為表現，以此統攝語文課程設計、促進教學過程轉變、引導評價方式改革。我認為，語文教學可以期待一個更美好的未來。

但是，這種體系化的表述方式面面俱到，似乎問題指向不明，學理嚴謹但行動引導力稍顯不足。高中語文教學現狀與語文學科核心素養培養的尖銳沖突在哪里？我以為就是“做題多，讀書少”“聽講多，實踐少”，無盡的“刷題”成為語文教育的標準“品相”，知識碎片的短時記憶成為學科教學的基本樣態。這樣的語文教育無法培植學生對母語的熱愛，無法形成終身發展的核心素養，無法夯實言語功底，無法厚植人文底蘊，只能讓學生遠離閱讀感悟，遠離語言實踐，在一次次急功近利的目標達成中蹉跎應付，導致能力荒廢、精神荒漠！

轉向核心素養發展就要從解決這些問題人手。這也是在各學科核心素養已然公布的背景下，我們仍然要針對問題解決，追問終極追求，指向核心素養，以簡明的語言表達教育理解、表述學科宣言的原因。

“培養終身閱讀者，培養負責任表達者”，是我校歷經多年錘煉并在2012年最終確立的語文學科宣言，是我們堅定的學科信念、行動指針。今天，這也是用我們自己的句子表述的語文核心素養。

1.培養終身閱讀者。

語文課程致力于培養有終身閱讀習慣的閱讀者，這是一個教育常識。在我們看來，建設學習型社會，實現人口大國到人力資源強國的轉變，要從改變國民的閱讀習慣開始；優化學校的教育生態，培養人格健全、精神優秀的學生，要從濃厚這所學校的閱讀氛圍開始；突破語文課程的困境，促進學生智慧發展、精神成長，要從為學生提供大量親近文本的閱讀機會開始。一個人的閱讀史，串聯起他的語文學習歷程；一個人的精神發育史，就是他的閱讀史。

應該在核心素養的體系中理解培養終身閱讀者的地位。語言能力在閱讀優秀的母語范式中建構，良好語感在語言材料的積累中養成，感受力與理解力在親近文本中提升，審美意識與能力、審美情趣與品位在閱讀鑒賞、品味感悟中熏染，傳承文化、增進理解在經典閱讀中實現。離開閱讀，語文核心素養的培養無從談起。比較歐盟、經合組織、英國、澳大利亞的核心素養，他們也都在關注閱讀理解能力。可見，閱讀并非語文學科獨有，應該是每個人終身學習、發展的必備品格和關鍵能力。

應該從時代發展的特征角度認識培養終身閱讀者的價值。一方面，視覺文化的興盛，使文本閱讀遭遇了前所未有的冷落。一位著名的小說家悲觀地感慨：“對書的需求如同高臺跳水，一代嚴肅的讀者消失了！”精神消費的多樣選擇，使閱讀在精神生活中被嚴重邊緣化。另一方面，視覺文化產品所達致的精神高度，在當下還不足以成為提升人類精神品級的主要支撐。而“世界的智慧在用語言創作的杰作中保留下來”【1】，因此，“若要增廣我們的精神領域，就必須研讀獨具創見的思想家所嘔心瀝血寫作成的充滿智慧火花的著作”【2】。

還應該從人生哲學的高度審視培養終身閱讀者的意義。在世界級語文學大師、維也納大學教授Ernsl Sceinkellner看來，語文學的宗旨是正確理解文本的本來意義。而今天我們這個世界賴以繼續生存下去的條件，就是需要人們正確理解個人、社會、國家互相發出的各種文本和信息。因此，語文學不僅是處理文本的一種學術方法，而且還是一種世界觀，是指導我們如何理解他人、處理與他人關系的一種人生哲學【3】。從Steinkellner教授的觀點中，我們應該受到一種醍醐灌頂的啟悟，閱讀不僅是方法，是能力，更是關乎人類幸福的世界觀和人生哲學。

2.培養負責任表達者。

說與寫，是信息表達的基本手段，也是參與公眾交流的基本形式。聯合國教科文組織對于“讀寫能力”曾有過一個定義，認為是“能夠辨識、理解、解釋、創造、交流、計算和使用與不同情形有關的印刷和手寫材料的能力”，而這種能力的學習和獲得“使得個人可以實現自己的目標，發展自己的知識和潛力，充分參與到一個更廣泛的社會當中”。

培養負責任的表達者，首先要關注表達的明晰性。明晰表達屬于邏輯學范疇，它的背后應該是思維的嚴密與清晰。無論說或寫的訓練，都應關注明晰話題的邊界，概念的確指，努力使言說表達合乎邏輯；都應遵循判斷、推理的基本規則，學會用嚴密的思考獲取令人信服的論斷力量；也都應重視表達的順序、層次與重點，努力在表達中呈現清晰的思路。

其次要強化表達的對象意識。參與交流的表達，總要針對特定的對象，總要有一定的目的，不能罔顧讀者與聽眾。表達與交流應引導學生不斷強化對象意識，關注表達的場合與目的，從而找到合適的表達方式，收取良好的表達效果。對象意識越強，也就越能找到合適的表達方式，也就越能征服對象。一個負責任的表達者，不會不動聲色地照本宣科一個小時。將表達建立在對傾聽者的觀照上，這是一種核心素養！

第三，要重視表達的倫理。我們的信息傳播方式已進入“自媒體時代”，個體參與公眾交流的自由度與影響力空前提高。每一個表達者，應該成為自我表達的“全面把關人”，關注個體表達的立場、觀點、價值取向以至表達品位。一個負責任的表達者不僅能夠清晰、規范地表達，顯示表達者的技術與能力、智慧與力量，更能堅守表達的倫理，顯示出表達者的立場與追求、教養與風度。

課程基地，創設支持核心素養發展的學習環境

2011年啟動的課程基地建設，是江蘇基礎教育獨有的創新探索，旨在創設新型學習環境，以促進學習方式轉變，支持學生核心素養的發展。我校申報的語文課程基地獲準立項5年多來，從頂層設計到基地建設，始終堅持價值選擇，努力把“培養終身閱讀者與負責任表達者”的追求落實、落地。

第一，以學科宣言統攝基地建設。博爾赫斯曾說，天堂應該是圖書館的模樣。語文課程基地一期建設的任務，是將天堂搬到距學生最近的地方，為終身閱讀習慣的養成創設基礎條件。把新華書店開進校園，要求有關新書品種與市內門店同步更新，使書香清流源源不斷；雅致的“匡園書屋”店堂內，讀者自主閱覽的區域數倍于圖書展售的面積，即使不買書，也可以選一本倚著落地大窗靜靜閱讀。圖書館底層設置淺閱讀大廳，隨意取閱。每一間教室的后面，配置一個班級書房，擺上師生選擇的五六百種圖書，定期更換。戲劇、微電影等專用教室內，學生發展中心的大學專業長廊上，專業圖書隨手可取。二期建設中，又建設了典藏館、百年母語教材展藏館、國學館、西學館等閱讀研究場館，讓學生涵泳于書的世界。我們在做這樣的努力：創設隨處可見、隨手可取、隨時可讀的優雅閱瀆環境，讓學生在閱讀中形成終身閱讀的習慣，打下厚實的精神底色。

第二，以環境變革促進學習方式轉變。演講廳教學環境按照提升表達自信與交流溝通能力的要求設計，用追光正面照射演講者強化心理素質歷練，將聽眾區設置在講壇兩側，演講者只有環顧左右才能“目中有人”，引導表達者在視線交流中強化對象意識。辯論廳在辯手席的后方設置兩片立場席，在前方設置無立場席或觀察席，要求參與論辯進程的學生按照觀點、立場選席就座，防止辯論練習不注重表達倫理、只發展詭辯滔滔的表達技能，從而切實培養負責任的表達者。基地是具有專業品質的教學環境，在小劇場上戲劇課，舞臺、音響、服裝、道具、錄播設備等都有效提升了課程實施的質量。更重要的是，在這樣的學習環境中，學生的學習方式發生了根本性轉變，他們必須開口講演、詰難論辯、角色扮演，在活動體驗中提升全面的語文素養。

第三，以豐富的課程提升核心素養。課程是基地的載體，基地因豐富的課程避免空殼閑置。我們將語文必修課與選修課整合，設定“自主閱瀆”的課時配比，保證閱讀時量；從研究敘事類文本、論述類文本、非連續性文本閱讀筆記的寫法人手，開設閱讀方法指導課，有效促進讀寫結合；探討整本書的閱讀方式，以讀書征文、閱讀交流加以促進，實現每個學生高中三年閱讀總量達600萬字的目標。“名家講書”是語文基地的品牌課程，周國平、王開嶺、曹文軒每次講座都會引發閱讀旋風；“美文金聲”被譽為“最豪華的語文課”，每年都有一批著名藝術家走進校園舉辦專場朗誦會，誦讀高中語文名篇。依托語文課程基地，語文學科開發的“誦瀆課”“傾聽聲音文本”“問答之間”“領導者演說”“經典話劇”等課程，英語學科開發的“哈佛演講與辯論”“英美經典戲劇”課程，政治學科開發的“模擬聯合國”“高端法務”課程，歷史學科開發的“觸摸歷史典籍”“口述史研究”課程，都以“培養終身閱讀者與負責任的表達者”為核心追求，全面提升學生的人文核心素養。

體驗感悟，探尋指向核心素養的教學變革路徑

新版高巾語文課程標準強調語文課程的綜合性、實踐性特征，應該準確把握母語學習的規律，也指出了語文核心素養發展的基本路徑。指向核心素養發展的語文學習活動要以學習任務串起言語實踐活動，在親歷中體驗，在活動巾感悟。為了深入探討語文課堂教學變革的常態化技術路徑，實踐中我們總結了“體驗感悟”學習活動的三種類型。

其一是“研習思悟”式學習活動。語文學習最常態的形式是“閱讀”與“傾聽”。不論是通常意義上以文字構成的連續文本閱讀，還是經合組織主持的國際評估項目（ PISA）中常見的以表格、圖形、圖表等構成的“非連續文本”閱瀆；不論是紙質文本、電子文本的閱讀，還是以聲音為載體的文本傾聽，“閱讀就是從課文中提取意義的過程”。而提出這一經典定義的心理學家吉布森和利文，早在1975年就在專著《閱讀心理學》中對“課文”的定義有了明確的界說，既包括印刷的文字，也包括圖畫、圖解、圖表、插圖等其他閱讀材料。因此，“研習思悟”是指學習者經由對不同類型作品的閱讀、觀賞和傾聽而獲取信息，通過思悟而理解作品、建構意義，并在表達呈現與分享交流中提升“悟得”的學習過程，一般由提出問題一研讀理解一分享對話一總結歸納等環節組成。

其二是“活動體悟”式學習活動。懷特海堅持認為教育有這樣一條原則：“在教學中，你一旦忘記了你的學生有軀體，那么你將遭到失敗。一而支持他的論斷的基礎是，“感覺和思維之間有一種協調，大腦活動與身體的創造性活動之間也有一種交互作用”；他還指出，“雖然智力活動與人體的種種聯系是分布在人體的各種感覺中，但這種聯系主要集中在眼、耳、口和手”。【4】因此，在指向于“頓悟”這—人的高級理智活動的學習過程中，就不能局限于單一的大腦思維活動，而要將身體學習與智慧學習相結合，要調動各種感覺參與活動、豐富體驗。“活動體悟”是指在具體教學情境中，通過豐富的語言實踐活動，如開口說、動手寫、參與演、親自做等活動，經由親歷的體驗感悟意義與方法。我校高一年級每年都以“接龍式”演出全本話劇《雷雨》，學生通過角色的扮演、體驗，更深切地體悟出角色一言一語下的情感波瀾。他們的實踐提供了“活動體悟”式學習的過程范例：“明確任務”階段是領取角色，“活動體驗”階段是記臺詞、揣摩角色，“呈現展示”階段是話劇表演，“反思總結”階段是撰寫感悟文章。

其三是“探討啟悟”式學習活動。是指圍繞特定話題，經由反復思考，在討論、追問、辯駁中不斷深化思悟，從而有所感悟或者引發新的思考的學習過程，一般由確定話題一思考醞釀一討論追問一引發深思等環節組成。“探討啟悟”式學習，不同于課堂教學中一般意義上的對話、討論，不適合有定論的知識教學，鼓勵見仁見智。常見的形式像辯論會、讀書主題交流探討、作文互評探討等，一般不能圍繞一個有明確或唯一答案的話題展開，因為其重要的目標不是問題尋解，而是通過對話、討論、辯駁，發展學習者思維的嚴密性、清晰性與深刻性，提高學生對方法的切實領會。雅斯貝爾斯指出，“通過教育從而獲得反思和辯駁能力，而這種能力也是具有高尚人生境界的一種標記”。

需要說明的是，這三種類型的學習活動，不是課型的概念，應該沒有明晰的時間界限，可長（數節課）可短（一個教學對話片段），可大（總的內容）可小（小的問題），而一節課也常常可以組合多種學習類型。

注釋：

[1]懷特海：教育的目的[M]北京：生活·讀書·新知三聯書店2002年第1版

[2]雅斯貝爾斯：什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店.1991年3月第1版.

[3]沈衛榮：尋找香格里拉[M]北京：中圍人民大學出版社.2010年l2月第1版.

[4]同[1]