怎樣教會小學生閱讀名著

吳興紅

小學生該讀哪些名著

蘇霍姆林斯基說過：“在學生的周圍有一個千萬本書匯成的海洋。其中有些書是毫無意義的，它們既不能豐富學生的智慧，也無助于陶冶學生的情操，而另一些書簡直是有害的。據統計，一個最勤奮的讀者，畢其一生所能讀完的書也不會超過2000本。因此，必須嚴格地挑選書籍，善于指導青少年怎樣去讀這些書。”毫無疑問，多讀書并非漫無目的、隨心所欲，而應該取法乎上，以名著經典的閱讀為主。

一是基于課程標準選擇。《義務教育語文課程標準》（2011年版）從童話、寓言、故事、詩歌散文作品、長篇文學名著、當代文學作品、科普科幻讀物等對課外讀物提出建議。對此，我們從兩方面加以研究：其一，根據小學生的年齡特點，選取適合小學生閱讀的書目。如長篇文學名著中《駱駝祥子》《名人傳》及“茅盾文學獎”獲獎作品等，就不作為對小學生的要求；其二，對各類“等”進行列舉，如“中外現當代童話”包括哪些。

二是讀語文教材中的名著。葉圣陶先生認為，“課外閱讀須配合著教材隨時進行”。語文教材是引導學生閱讀名著的重要來源。以蘇教版小學語文教材（2013年修訂版）為例，主要包括三個方面：（1）課文，教材中選人了《三國演義》《水滸傳》《史記》《西游記》等各類名著章節，教師可充分借助這些教材資源，幫助孩子了解名著、走近名著。（2）練習，在“單元練習”的“處處留心”“讀讀背背”“口語交際”中，很多題型將觸角伸向課外閱讀。如四年級下冊的“關云長溫酒斬華雄”，五年級上冊的“水滸故事擂臺賽”等。（3）“我讀書，我快樂”。這是蘇教版教材的一個特色，通過簡介和提示，引導學生閱讀相關作品。如五年級上冊“閱讀《伊索寓言》”，六年級上冊“閱讀《西游記》”“閱讀《魯濱遜漂流記》”等。（4）“名著便覽”和“作家卡片”。這是附在課文后面學生必須掌握的相關資料，具有鮮明的課外閱讀指向。“名著便覽”如《簡·愛》和《水滸傳》等。“作家卡片”如“高爾基”“雨果”“季羨林”“巴金”等。

三是尊重和引導學生興趣。興趣是最好的老師，是學生閱讀名著的原動力。當然，由于名著往往與學生距離較遠，需要教師及時給予適切的引導。

為了解小學生的閱讀興趣，我們對江蘇省如皋市10所小學，包括3所城區小學、4所鄉鎮中心小學以及3所村小的學生和教師進行問卷調查。在學生愛讀的書籍中，主要包括以下幾類名著經典：其一，寓言童話，如《伊索寓言》《格林童話》《安徒生童話》等；其二，歷史故事，如《史記故事》《上下五千年》《世界五千年》等；其三，世界文學名著，如《木偶奇遇記》《小王子》《窗邊的小豆豆》等；其四，科幻、歷險類作品，如《魯濱遜漂流記》《海底兩萬里》等。

根據調查結果，我們推薦了小學生課外閱讀必讀書目。低年段有《安徒生童話》《格林童話》《克雷洛夫寓言》《列那狐的故事》等；中年段有《木偶奇遇記》《三國演義》（故事）《稻草人》《海底兩萬里》《夏洛的網》等；高年段有《伊索寓言》《史記》（故事）《水滸傳》（故事）《假如給我三天光明》《上下五千年》《呼蘭河傳》等。同時，考慮到學生的個性差異、個人興趣，我們還為不同年段推薦了一些選讀書目。

通過多種方法引導學生自主閱讀

讀書有了方法，就像拿到了名著寶庫的鑰匙。由于受年齡和閱歷、學識的限制，小學生在閱讀名著過程中常常會遇到困難，需要教師提供適當的幫助和指導。

《三顧茅廬》為蘇教版四年級下冊的一篇課文，根據《三國演義》的片段改編，寫的是劉備第三次成功請諸葛亮出山的故事。課文所在單元中，附有兩個《三國演義》內容，一個是誦讀一段“關云長溫酒斬華雄”，另一個是讀背八個與《三國演義》有關的四字詞語。編者的目的不言而喻，是為了引導學生通過對教材的學習引發閱讀名著的興趣。據此，我采用了如下教學策略：

一是立足原著，讓學生喜歡閱讀。長篇小說的改寫片段雖有完整的故事情節，表現了人物的某些特征，具有相對的獨立性，但其人物往往限于表現性格特征的某一側面。如果僅僅“就文學文”“就文論文”，學生對故事、人物的把握就很有限。因此在教學時，教師要高屋建瓴，立足原著，著眼全篇，讓學生“窺一斑而知全豹”，從而更全面、更準確地理解名著的意蘊。

在《三顧茅廬》的教學中，我沒有給學生一個定論，即使是劉備尊重人才的性格特點，我也盡力延伸到原著中，讓學生看看劉備是怎么用人的。在教學過程中，我不斷給學生拋出從教材衍生的問題，如劉備為什么要統一漢室？前兩次劉備拜訪諸葛亮的情況如何？諸葛亮為劉備做了哪些事？三國最后的結果如何，等等。這些問題根植在教材之中又指向原著閱讀，成為教材與原著之間的橋梁，學生在一個個問題的引領下紛紛走向自主閱讀原著的過程。當然，閱讀原著對于小學生來說還是不太容易，因此絕大多數讀的都是青少版，只有少數已讀過青少版的學生捧起了原著。

二是方法遷移，讓學生學會閱讀。在課堂教學中，要致力于教給學生一種常態的閱讀方法，便于學生在遷移閱讀時有法可依。我將如何品味文本意味作為本課教學的重點，先讓學生自主閱讀教材，畫出文本中有意味的地方，然后進行批注，可以寫自己讀了這段話之后的感受，也可以寫自己對作者寫作手法的認識等。最后，教師引導學生在同桌交流的基礎上進行全班交流。這種與文本自主對話的方式，能讓學生在自主閱讀的舞臺盡情解讀文本，放飛個性解讀的靈翼。在這一過程中，學生既體會到自主閱讀、自主發現的樂趣，又能不斷踐行閱讀方法，提高閱讀能力。

三是搭建平臺，讓學生享受閱讀。當學生面對一些大部頭名著時，常常持有“猴子下山”的態度，有的還可能由于興趣的轉移或課余時間的不足而半途而廢。為此，教師必須搭建一個個活動平臺，不斷跟進學生的閱讀情況。

比如，在教學《三顧茅廬》后，我在語文課上開辟出“聊天三國”活動，每天語文課中拿出一定時間和學生聊聊《三國演義》的閱讀。通過這個平臺，—方面，我了解了學生閱讀《三國演義》的狀況；另一方面，所有的學生都在共同營造閱讀“三國”的氛圍。在學生閱讀了一段時間后，再通過閱讀交流課給學生提供展示交流的平臺，促使學生對名著內容進行再挖掘、再思考，從而充分享受閱讀的快樂。我圍繞《三國演義》閱讀設計了三個活動：“三國故事我來講”，講自己印象最深的片段或編撰成類似課文的小故事演講；“三國人物我來評”，圍繞自己感興趣的一個三國人物進行評說、辯論；“三國歇后語我來編”，搜集整理關于“三國”的歇后語，并在此基礎上進一步創編新的歇后語。

如此，學生在閱讀交流中所收獲的，則不僅是精神上的滋養與愉悅，更重要的是閱讀能力上的提升和收獲，這是教師所期盼的，也是語文課程改革所期待的。

值得一提的是，閱讀指導切忌功利化，要給予學生一定的自由，尤其是在起始階段，需要鼓勵學生“想怎么讀就怎么讀”。如果每逢閱讀都要求學生拿起筆桿，鋪開本子，摘錄好詞好句，則必然會導致學生的閱讀興趣喪失殆盡，閱讀方法也將逐步走入呆板僵化的死胡同。

將名著閱讀納入課外閱讀體系

語文教學要大面積落實名著經典的閱讀，加強教學評價是保證。對于名著閱讀，可以將其納入課外閱讀的整體體系，采用形成性評價和終結性評價相結合的方法進行。在這一評價體系中，形成性評價和終結性評價各占50%的權重。

形成性評價是對學生課外閱讀中的情感、態度、興趣、習慣、方法、參與情況、圖書借閱、閱讀量等作出評價，分為定性評價和定量評價。定性評價，主要是教師結合平日的觀察了解，為學生填寫考級評語。定量評價，主要是教師根據定性評價，在學生自評的基礎上，參照評分標準（見上表），折算成相應的分數。上表是我們制訂的小學生課外閱讀“自評”標準（試行）。

終結性評價，是指對學生相應學年內課外閱讀素養的綜合評定，包括口試和筆試兩種形式。其中，一二年級以口試為主，三至六年級采用筆試和口試相結合的方式，著重評價學生的閱讀積累、獲取信息、內容理解、欣賞評價、遷移運用等方面。筆試試題注意把握難度，注重引導學生讀通、讀懂，讀有收獲，促進學生輕裝上陣，快樂閱讀。