閱讀課堂“熱鬧”的冷思考

邵建剛

[摘 要]目前，語文課堂越來越“熱鬧”，閱讀教學乎失去了語文的本真，走上了另一條浮華之路。在教學中，我們要給學生思考留一片天空，給學生想象插一對翅膀，給學生情感融一曲共鳴。只有這樣，才能讓學生在課堂上安靜地思考，發揮他們的主體作用，真正學會學習、學會思考。

[關鍵詞]閱讀課堂；策略；思考

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）19-0015-02

在新課程的推動下，當下的語文課堂承載的內容日益增多，教學的形式日漸豐富，課堂自然也越來越“熱鬧”。“滿堂灌”淘汰出局，“一言堂”不復存在，取而代之的是“滿堂的朗朗書聲”“滿堂的聲光動畫”“滿堂的小組合作”……但是靜下心來，仔細思考，這種“熱鬧”的背后，閱讀似乎失去了本真，走上了另一條浮華之路。語文教學像是患上了“多動癥”，出現了一些不和諧的音符。

一、現狀：熱鬧的背后是虛假的繁榮

（一）課件精彩，只是亂花迷眼

現在有很多教師患上了“課件依賴癥”，一些青年教師如果離開了PPT，就不會上課了。在備課時，他們總是將大量的時間用于課件制作，而忽略對教材的研讀、對學情的分析。他們認為上課如果不用多媒體課件就是保守，就是觀念落后，就是教學技能不先進。尤其是公開課，教師更是不惜花費大量的人力、物力，精心制作多媒體課件。在課堂上，教師忙得不亦樂乎，一會兒呈現一組組圖片，一會兒播放一段段音樂……學生被眼花繚亂的屏幕所吸引，顯得興趣盎然。但是，課后問學生對這節課印象最深的是什么，他們都說：“音樂很好聽，畫面很漂亮，游戲很好玩。”像這樣濫用課件的課堂可以說是屢見不鮮。它不僅淡化了課堂上師生間的交流，而且忽略了語文實踐，嚴重影響了學生思維的發展。

（二）追問連連，只為避免冷場

有一些教師患上了“安靜恐懼癥”，一味追求課堂教學的“熱鬧氣氛”，害怕課堂出現冷場。他們認為課堂“冷場”就是自己的教學組織有問題，未能激發學生的情趣、激活學生的思維，從而懷疑自己的教學設計和學生的學習效果。因此，往往一個問題提出之后，沒等學生思考，他們就想讓學生有精彩的回答。如果學生暫時沉默，教師就連珠炮似的給出一連串的提示。殊不知，追問連連，只是用教師的語言干擾和代替了學生的思維，學生即使做出了“精彩”的回答，也不是他們思維的成果。

（三）小組合作，只見多人“合坐”

小組合作是新課程提倡的學習方式，被很多教師視作學生探究性學習的法寶。只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無價值的問題都要進行合作學習。但是，很多的合作學習時間根本得不到保證，有的學生還沒進入學習狀態，有的還沒想好自己的看法，合作學習就在教師的要求下結束了。教師只是按照既定的教學計劃和教學設計，把學生往事先設計好的教學框架里趕。這種缺乏了平等溝通、思維碰撞的“多人合坐”形式，不但不利于學生良好思維品質的發展，反而會禁錮他們獨立思考能力的發展。

二、策略：靜靜地等待是最好的姿態

（一）靜靜地等待，給思考留一片天空

學習是通過思考進行的，沒有思考就沒有真正的語文學習。學生在思考時，教師一定要耐心等待，要給予他們充裕的思考時間，這樣才能保證學生思考的效果。

不久前，在杭州聽一位特級教師執教《與象共舞》一文，課堂上學生發言積極、思維活躍，聽課教師連連叫好。回校后，我迫不及待想在自己班里親自演繹一番，并邀請了年級組的其他7位教師前來聽課。在認真學習、深刻領會了大師的教學設計之后，我拿著“令人心動”的教案，想象著那“人人激動”的課堂，還沒有上課就開始有些飄飄然起來了。可教學效果并不那么讓人滿意——課堂上學生聽得認真，但思維并不那么活躍；有人發言，但缺少有創意的生成；目標達成，但課堂卻不見得精彩。我百思不得其解。課后，教研組長的一席話，幫我找到了問題的答案。“今天你上課的時候太著急了，一個問題剛提出，就急著找學生回答。有的問題連我都沒有反應過來，你讓學生怎么來得及思考。學生思考得不深，當然就不可能有積極的參與，也不可能有出彩的回答了。很多時候，你只要稍微等一等，課堂就精彩了。”真是一語驚醒夢中人，難怪上不出“精彩”，我茅塞頓開！

知識是由學生自己獲得的，別人是不能代替的，也是無法代替的。只有通過獨立思考，學生才能實現現有問題與原有經驗的連接，完成新知識的主動構建，從而發展思維能力。雖然在等的過程中，可能會有冷場，但不要著急，也許只需一會兒，學生就會給我們一個驚喜的回報。

（二）靜靜地等待，給想象插一對翅膀

在教學中，我十分重視默讀，因為默讀不僅是感悟課文內容的重要手段，而且是體現學生語文學習能力的重要特征。默讀，能充分激活學生的內心世界，引發個性發展，為學生的思維插上自由飛翔的翅膀，享受閱讀教學的無限樂趣。如，人教版四下《全神貫注》中有這樣一段話：

“羅丹自己端詳一陣，卻皺著眉頭，說：‘啊！不，還有毛病……左肩偏了點兒，臉上……對不起，請等一等。”

上課時，我先讓學生查閱資料，了解省略號的兩大用途。一是表示省略，常用于引文的省略或列舉事物的省略；二是表示斷斷續續，常用于話語間。接著，我跟學生一起確定此處的省略號是表示說話斷斷續續的意思。最后，我引導學生默讀思考：“大雕塑家羅丹說話為什么會斷斷續續呢？趕快從書上找答案吧！”

（學生深入閱讀課文）

學生在反復默讀這段話后，紛紛表達自己的看法，對羅丹的敬佩之情也油然而生。

只有把課堂還給學生，讓學生在靜靜的默讀中走近文本、合理地想象，才能使他們走進作者心靈的深處。

（三）靜靜地等待，給情感融一曲共鳴

課堂教學中的“感悟”，是學生在潛心思考之后突然有了新的理解、新的發現。若想學生在與同伴的交流中、與文本的對話中、與教師的合作中，有所啟發、領悟，就要給學生一個安靜的空間，靜靜地等待，給情感融一曲共鳴。如，人教版六年級下冊《凡卡》一課，有這樣一段話：

“親愛的爺爺，發發慈悲吧，帶我離開這兒回家，回到我們村子里去吧！我再也受不住了！……我給您跪下了，帶我離開這兒吧，要不，我就要死了！……”

在引導學生體會凡卡悲慘的學徒生活時，學生大多從“發發慈悲”“再也受不住了”“帶我離開這兒吧”等處談了自己的看法。在指導學生有感情地朗讀時，學生總是讀不出凡卡當時悲傷絕望的心情。于是，我請學生讀讀這段話，特別要求讀好這段話中標點符號，看看從中自己體會到凡卡怎樣的心情。在反復朗讀這段話后，有的學生說：“老師，我從兩處省略號中仿佛看出了凡卡流下的兩行熱淚……”最后，再次讓學生讀寫凡卡學徒生活的語段，效果非常好。這是因為文本的情感已經內化為學生自己的情感了。

可見，如果在特定的文本語境中，能敏銳地抓住語言進行品味、咀嚼，引導學生用心思考、發揮想象，文字就會變成鮮活的情感，并在學生靜靜的感悟中得到了升華，使學生和作者產生感情共鳴。

縱觀我們的課堂，學生總是被塞得滿滿的，哪有時間悟出自己所學的東西？要學生悟，就要給他們一些啟迪、一些思考的余地和能夠自己控制的時間。讓我們期待在這“靜靜地等待”中，學生能“茅塞頓開”，以收獲出人意料的精彩。

（責編 韋 雄）