語文也用“疑”兵之計

引言

當前，高中語文合作教學中，部分教師也開始注重設疑策略的運用，但是由于設疑內容陳舊、設疑方式固化、設疑方法單一等問題，導致教學成效停滯不前。因此，高中語文合作學習要想取得突破性進展，教師需要巧妙利用多種設疑策略，選擇正確的設疑時機，引生入勝。在合作學習中，要通過層層深入的設疑方式，注重“趣”、“巧”、“活”、“精”，為學生留有思考的空間。

一、巧設懸念，設疑要“趣”

在合作學習中，設問要選擇時間節點，在關鍵處設疑能夠吸引學生的好奇心與求知欲，讓學生在相互配合中積極搜尋最佳解答方式，進而體會到合作學習的快樂與喜悅。如在蘇教版高中語文必修一《沁園春·長沙》的教學中，讓學生回憶之前所學習的《沁園春·雪》，教師播放背景音樂，讓學生充分發揮想象力，在腦海中展現畫面，并感受詩中所蘊含的深刻情感和政治氣魄。課堂氛圍逐漸升溫后，教師讓學生賞讀本節課所要學習的《沁園春·長沙》。

師：歷史上有許多的仁人志士都在詩歌中表達出自己偉大的政治抱負，那么今天我們所要學習的現代詩歌，是否也承載著詩人偉大的理想和精神寄托呢？我們帶著這樣的懸念一起走進詩歌，走進詩人的情感世界，與詩人進行深層次的對話吧？

生：在這首詞中我們可以感受到毛澤東詞作博大、生動、雄渾的意境。

師：詩人為我們描摹出一幅動人的湘江秋景圖，在上片中有哪幾個動詞用得非常出色，同學們分組找一找，小組交流后，談談妙在何處，為我們展示自己的“一家之言”。

教師首先要引導學生熟悉詞的內容，在此基礎上，引導學生層層剖析字、詞、句，認真賞析，結合多媒體創造特定的意境，帶領學生走進詩人的情感世界，感受詩人青年時期的躊躇滿志與遠大的抱負。在小組合作的品讀鑒賞中，學生通過相互學習，逐漸領會詩歌的內涵，并能理清思路，通過文字分析以及想象，提升品評詩歌的質量與能力。

二、激發思考，設疑要“活”

小組合作中靈活設疑能夠啟迪學生智力，激發學生深入思索，努力探索解決方法。在積極探索搜尋答案的過程中，學生的思維活了，課堂氛圍濃了，課堂效率高了，師生關系和諧了。以蘇教版必修一《今生今世的證據》為例，進行如下設疑：

師：這篇文章富有深刻的哲理，大家需要反復閱讀，細細品味。大家分成四個合作小組，進行充分討論，集思廣益，通過評點的方式全面理解課文。首先，我們來了解下本文的作者劉亮程，有學生讀過劉亮程的相關作品嗎？

生：《住多久才算是家》

師：有學生了解這篇文章中體現了作者怎樣的情感嗎？

生：隱隱約約感覺作者對土地有種特殊的情感。

師：這種情感對作者的創作有何影響呢？

生：閱讀他的作品感覺到非常樸素、沉靜，但又不失博大和豐富的情懷。

師：還有學生對于文章有不同的體驗和感受嗎？

生：品讀這一散文，我切身感受到一種從容不迫的非凡氣度，一種超乎凡人的精神享受，走出了一條獨特的精神之路。

生：這種鄉土氣息濃厚的散文，書寫出一種人生哲學，彰顯了獨特的心理文化價值，值得處于快節奏時期的人細細品讀，返璞歸真。

教師以課文作者的介紹為切入點，通過調動學生已有的知識和好奇心，積極融入課文情感的討論交流中。對于作者和作品情感的設問，教師沒有設置標準答案，而是讓學生積極探索，認真思考。對于學生不同的回答，教師沒有簡單地加以否定，而是采用啟發式教學，運用激勵手法，鼓勵學生從不同角度切入，多方面、全方位的鑒賞，以此激活學生的語文思維，提升學生語文核心素養。

三、優化組合，設疑要“精”

設疑不是簡單地設置障礙，這樣容易流于形式，浮于表面，難以取得實質性的效果。設疑的難度應該適中，以學生的接受能力為宜。設疑難度過度、過于瑣碎，會顯得零亂，讓學生抓不住教學重難點，進而形成厭學情緒，嚴重阻礙學生語文綜合素養的提升。問題設置偏離教學目標或者難度較高，會使學生產生畏難心理，失去對高中語文學習的自信心。因此，在教學中應精心選擇設疑問題，優化組合，旨在激發學生的學習興趣，取得實質性的教學效果。如在蘇教版必修一《江南的冬景》這一教學中，教師需要科學整合設疑問題，主要以兩個問題，開啟本文的研讀和學習，這兩個問題主要是：

第一個問題：在《江南的冬景》這篇文章中，我們仿佛走進了江南的冬天，感受著作者描繪的所有美好畫面，大家再次閱讀文章，嘗試著用一些更具體、生動、豐富的詞語來代替“好”字呢？

第二個問題：為了更加突出江南冬天所蘊含的獨特韻味，作者運用了比較的手法，文中的比較體現在哪些方面？通過這些具體生動的比較，作者為我們呈現出江南冬景哪些主要的特征？

以上兩個問題，呈遞進式的方式，直擊要害，富有彈性，能夠鍛煉學生探究能力，讓學生自主閱讀、主動探究，在合作交流中拓展、延伸，增強自身的閱讀理解能力，進而準確把握不同類型的散文。

四、因“材”施“疑”，設疑要“巧”

高中學生的語文基礎、擅長領域都有所差異，因此，教師在教學過程中應注重設問的層次性。在課堂具體的設問環節，要依據學生知識基礎、語文思維方式、文章解讀能力等方面的實際情況，因“材”施“疑”，爭取做到促進班級學生均衡、全面發展。如在蘇教版必修一《師說》的教學中，教師要在課前充分了解班級學生文言文的知識基礎，主要是實詞、虛詞、古今異義詞、固定句式的熟知度與掌握情況。教師可以通過復習導入的方式進入《師說》的學習，先引導學生對作者進行簡單了解。在此基礎上，讓學生自主閱讀文章，閱讀時留意書中的注釋，對于不懂的地方，可以查閱字典，不理解的地方及時標記，以便在討論環節提出來，大家一起探討。對于基礎較薄弱的學生，教師可以引導他們對本文作者進行解說，并向大家介紹本文的寫作背景。對于文言文基礎較好的學生，教師可以引導其找出文章的論點和論據。或許開始階段，這些學生并不能準確指出論點和論據，這就需要教師進行正確指引，讓他們“跳一跳，思一思，摘桃子”，只有這樣，學生的語文學習能力才能真正提升。教師還可以讓學習基礎較差的學生先回答，通過引領的方式，讓基礎較好的學生加以補充，這樣可以促進尷尬局面的打破，實現雙方互惠、互贏。當然好的設疑方式和技巧，還需要教師在實踐中不斷探索、實踐。

結語

為了打破課堂“一言堂”的現象，設疑教學逐漸脫穎而出，為高中語文課堂注入了動力，增添了活力。在應試教育的背景下，高中語文教學漸趨功利化，教師的關注點不是學生語文綜合能力和語文核心素養，而是學生的語文應試能力。經過“標準化”的語文教學，高中生的思維方式、實踐模式、交流技巧逐步趨同。為了打破這一教育僵局，高中教師要在合作學習中積極引入設疑教學，利用“趣”、“活”、“精”、“巧”的設疑策略，激發學生的求知欲、探索欲，進而學生能夠在已有知識的基礎上，進行大膽質疑、大膽創新。

參考文獻：

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（馬壽榮 江蘇省寶應中學 225800）