如何正確處理“預設”與“生成”

應祥新

摘 要：預設時，沒有全面的考慮與周密的設計，就沒有課堂上的有效生成；沒有課前的充分準備，怎會有課堂上的應付自如。因此有沒有正確地認識到“預設”的重要性，將會影響著“生成”。總之對“預設”的要求不是降低了，而是提高了。

關鍵詞：新課程理念 預設 有效互動 動態生成

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）07-0183-01

“預設”常常被看成是給學生設一個套，等著孩子往里跳。限定了學生的思維，這是對預設的誤解。預設時，沒有全面的考慮與周密的設計，怎會有課堂上的有效生成；沒有課前的充分準備，怎會有課堂上的應付自如。因此，有沒有正確地認識到“預設”的重要性，將會影響著“生成”。總之對“預設”的要求不是降低了，而是提高了。它要求預設從關注教本，從教師出發轉向從學生出發演繹動態學案，能真正注重全體學生的發展，為每位同學提供積極、主動活動的空間，讓不同層次的學生得到各自的發展，在互動中促師生共同成長。當然在實踐中，也不能忽視“非預設性生成”要正確處理好兩者關系。在一節課的教學過程中，只有預設卻沒有生成，學生的主體作用沒有得到發揮，是一種被動的灌輸學習；如果有充分的預設，且預設中有很多的生成，這就體現了師生間良好的互動，學生的主體作用得到了發揮；如果在此基礎上，許多非預設性的“生成”在課堂上出現了，這就說明學生的主體作用得到了充分發揮，學生在非常主動學習，這樣的學習是富有生命活力的學習。同樣這種針對學生的“非預設生成”也屬于教師工作的“非預設生成”，然而教師在往后的教學中又能把這種“非預設生成”轉化為“預設生成”，豐富“預設生成”。下面就用實例加以說明：

五年級下期數學《分數混合運算（二）》片段：

引導學生理解、分析題目意思，體會畫圖是分析、解決問題的很重要的方法和策略。

請看黑板，從這幅圖中你獲得哪些數學信息，你能畫圖來表示這些信息嗎？

⑴用線段圖表示：引導學生根據關鍵句作線段圖，先畫出“1”的量，再畫比“1”少的量。

⑵用統計圖表示：結合統計圖讓學生理解第二天第二天賣的數量比第一天減少了1/4，就是第二天減少的是第一天的1/4。

⑶第二天的賣的數量是多少呢？請大家獨立解決問題。

在學生的學生解答完后，全班進行交流。

列式：64-64×1/4

全班的列式都是這樣。（除了個別做錯的）竟然沒有一個同學列式是：64×（1-1/4）

為什么會出現這樣的情況呢？經過思考發現這與學生的思維習慣以及老師在教學過程中的引導有關。在其他班上這一課時進行了調整。增加了復習部分：楊樹比柳樹多1/4，楊樹是柳樹的幾分之幾？并在引導學生根據關鍵句作線段圖，先畫標準量，再畫比較量之后，讓學生通過觀察，能不能用多種方法進行解答，讓學生說說自己是怎樣想的。在這些鋪墊下，學生出現了第二種解法，并能對兩種解法的思路進行比較，進而發現這兩種解法的綜合算式之間是乘法分配律的運用，這是原來沒有設到的，學生的生成竟能如此的豐富。

“新基礎教育”理論：葉瀾教授在她的“新基礎教育”中，提到了課堂動態生成的觀念，“教師只有在思想上顧及學生多方面成長，顧及生命活動的多方面性的師生共同活動的多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征”。所謂的動態生成，指教師在課堂中不能按原先確定的一種思考教學，而應憑自身素質重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，把每一節課都視作不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。根據學生學習的情景，把教與學中的人，物，精神的諸多因素有機的組合，靈活的調整，生成新的超出原計劃的教學流程。

《圓錐的體積》一課時的教學設計：在學生認識圓錐后，學生通過觀察比較一組圓柱、圓錐的模型，得出圓錐是和圓柱等底等高的。然后通過實驗，將圓錐裝滿水，倒入圓柱里，倒三次剛好滿，進而得出等底等高的圓錐、圓柱：圓柱體積是的圓錐的體積3倍。學生在觀察時，我發現這樣一個問題，學生不知道做實驗的目的是什么？為什么要用等底等高的圓柱、圓錐？這個實驗不是學生想要做的，而是教師強加的一個活動過程，沒有遵循學生的認知規律。因此我及時調整了教學設計：第一，讓學生回顧圓柱是由長方形旋轉形成的立體圖形，圓錐是由直角三角形旋轉形成的立體圖形。出示一個長方形（長方形的短邊和直角三角形的底相等，長方形的長邊和直角三角形的高相等）和一個三角

形。教師問：直角三角形的面積與長方形的面積有怎樣的關系？（學生：長方形的面積是直角三角形的面積的2倍）第二，以直角三角形的高為軸旋轉得到一個圓錐，以長方形的長邊為軸旋轉得到一個圓柱。讓同學們觀察、比較它們，圓柱和圓錐之間有什么關系？學生觀察，然后得出兩者是等底等高的。教師問：請猜猜，等底等高的圓柱和圓錐的體積有怎樣的關系呢？較多學生認為是1/2，也有的學生猜想是1/3，有的學生猜想是1/4的關系。到底是1/2，1/3，還是1/4呢？讓學生自己做實驗來驗證猜想。這樣的設計真正讓學生體會到了做實驗的必要性。通過設置懸念，揭示矛盾，引起學生認知沖突，發現問題，提出問題，產生求知欲。

古人云：“學起于思，思源于疑。”這樣的教學設計才體現了學生的主體地位，，教師的教為學生的學服務，真正體現了教師教的過程順應了學生學的過程。

“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”（葉瀾語）因此，在課堂教學中應該突破“預設”的囚籠，變“預設”為“生成”，善于捕捉動態生成性資源，使之開放性地納入預設中，讓數學課堂涌動生命的靈性。

例如：“一輛汽車從甲城開往乙城，每小時行64千米，行了2.5小時后停下，這時剛好距甲乙兩城的中點25千米，東西兩城相距多少千米？”小明列式64×2.5=160（千米），160-25=135千米），135×2=270（千米）。在全班交流時，小英說：“我有不同的解法。”她的列式是64×2.5=160（千米），160+25=185（千米），185×2=370（千米）。她們的計算方法與結果都不一樣。誰的對呢？老師沒有進行判斷，而是讓學生進行思考、交流、討論，讓學生自己解決了問題，認識到忽略了一個非常重要的條件，就是“這時剛好距離甲乙兩城的中點25千米”這個條件中所說的“距離”，可以理解為還沒到中點，也可以理解為超過了中點。所以兩個答案加在一起才是全面的。

總之，處理好“預設”與“生成”的關系，將使你的課堂更加精彩，學生的學習將更加有意義，思維能得到更好的發展，教師也能與學生的精彩生成共同成長。