聽力殘疾學生翻轉課堂的研究與實踐

李妍

【摘 要】翻轉課堂從興起到發展，各大中小學都積極開展教學實踐。在這樣的背景下，我們也針對聽力殘疾學生在計算機課程中開展了翻轉課堂教學活動，通過反復實踐、摸索，最終形成一套符合聽力殘疾學生生理、心理特點的分布式翻轉課堂教學方法。為解決聽力殘疾學生在計算機專業課程學習過程中面臨諸多問題提供參考。

【關鍵詞】聽力殘疾學生；翻轉課堂；無障礙；特殊教育

1 翻轉課堂、MOOC

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。

在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰以及其他現實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。

在課后，學生自主規劃學習內容、學習節奏、風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。翻轉課堂模式是大教育運動的一部分，它與混合式學習、探究性學習、其他教學方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強。

互聯網時代，學生通過互聯網學習豐富的在線課程，不必一定要到學校接受教師講授。互聯網尤其是移動互聯網催生“翻轉課堂式”教學模式。“翻轉課堂式”是對基于印刷術的傳統課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆，由此將引發教師角色、課程模式、管理模式等一系列變革。

MOOC 自2012 年在美國發展起來，短短的兩年時間便幾乎遍布全球，其發展速度令人驚嘆。MOOC 是Massive Online Open Course 的簡稱，中文一般翻譯成“大規模在線開放課程”，簡稱“慕課”。MOOC 是大規模在線開放課程，即學生都通過網絡進行學習，不與教師直接見面，而且對學生人數、學生的身份屬性沒有限制。[1]

2 MOOC、SPOC及翻轉課堂在高等聽障殘疾人教育中的應用

目前已有的各大MOOC平臺所提供的MOOC資源都是面向正常人群錄制和開展教學活動的。聽力殘疾人群受到聽力限制對于只有視頻和音頻的MOOC課程不能很好的或者完全不能理解視頻中的課程內容和邏輯關系，因此MOOC雖然具備免費、覆蓋的人群廣、能夠自主學習、學習資源豐富等眾多優點，但不適合聽障人群的使用，在聽障人群中不能進行傳播或者傳播困難。

2012 年7月《翻轉你的課堂：每天每節課與每個學生交流》（Flip Your Classroom： Talk to Every Studentin Every Class Every Day）一書出版，全面帶動了翻轉課堂的發展。經過了2-3年的發展、實踐和總結，提出了翻轉課堂實施的需要注意模式適用范圍、學習動機保持、教師基本素養、技術應用及課程體制等實踐策略。[2]

翻轉課堂從興起到發展，各大中小學都積極開展教學實踐。在聽力殘疾學生的教學應用中也有開展在實踐過程中體會并總結了很多良好的教學效果，同時也發現了不少問題。在這樣的背景下，我們也針對聽力殘疾學生在Web技術課程課程中開展了翻轉課堂教學活動，聽力殘疾學生在Web技術課程的學習過程中面臨的問題，包括課時有限、實踐動手能力不足、小組協作性不強、學習進度差異較明顯。

引入翻轉課堂，將增加師生互動的時間，使學生可以自控式地深度學習，滿足其學習需求，獲得個性化的教育體驗。根據課程和學生的學習特點設置適合聽力殘疾學生的Web 技術課程的翻轉課堂，使聽力殘疾學生能夠自主愉快的進行知識的學習，提高自學能力、增強分析問題和解決問題的能力。通過反復實踐、摸索，最終形成一套符合聽力殘疾學生生理、心理特點的分布式翻轉課堂教學方法。

3 翻轉課堂無障礙教學的開展

（1）課程基本信息分析

課程基本信息分析包括教學內容、教學目標分析和學習對象分析。

教學內容、教學目標分析：針對Web技術課程的教學內容、教學目標進行討論和調整。根據本科培養目標和課程前后銜接，最終確定Web技術課程的教學內容和教學目標。課程信息分析主要包括課程的地位、目標和任務，與相關課程的聯系與分工，課程教學目標，教學內容分析，學習內容、目標層次雙向細目表，授課對象分析等主要幾個部分，保證在教學過程中有明確的實施目標。

學習對象分析：針對具體授課班級通過個別談話、書面測試、問卷調查等方法獲取該班學生的生理特點、學生預備技能和學生學習風格。根據談話、測試和問卷結果得出教學對象基本信息。分析內容主要包括聽力殘疾學生生理特點、學生預備技能、學生學習風格等方面。

例如聽力殘疾學生生理特點包括：抽象思維滯后，他們思維內容具體，多以形象性的內容作為對象。大部分聽力殘疾學生都感到記得慢，忘得快，可以說是主、客觀兩方面的因素直接導致他們記憶水平的低下。學生預備技能包括：對程序設計知識方面、數據庫知識方面、HTML知識方面掌握的情況進行分析。學生學習風格包括：通常喜歡計算機基本操作課程，不太喜歡理論性較強的課程，對于理論方面的理解和記憶有些困難。缺乏課外學習的自覺性等等。

綜上，根據對象分析和課程分析進行教學設計，課程的設計及教學要更切合聽力殘疾學生心理特點和學習生活現實，多演示，多練習，在潛移默化中讓這些聽力殘疾學生學會新知識，理解其中的基本理論，培養信息意識，提升信息素養，促進聽力殘疾學生的思維發展，訓練他們的想象力，增長他們的知識，提高他們的學習能力，及完善他們的個性。

（2）課前設計

在課前設計階段，需要提供學生教學視頻、課外資料、課件、自測題等內容。其中包括對現有資源的改造，進行無障礙加工，例如對已有教材配套光盤中的視頻資源配置字幕和手語。對已有的線上MOOC進行字幕和手語的添加。使聽力殘疾學生可以不需要幫助進行課外資源學習。

自己錄制適合聽力殘疾學生的教學視頻，與普校開展翻轉課堂有所不同，面向聽力障礙殘疾學生的翻轉課堂有以下幾個特點：教學視頻中必須包含手語、字幕，且手語部分占據畫面的三分之一。播放長度普遍在3分鐘，不超過5分鐘。每個教學視頻只包括1個知識點，且知識點為基本知識點。需要邏輯思維能力轉換的知識點必須留在課堂講解。每個知識點需要配備教學視頻、學習測試和上機操作視頻。

（3）課堂設計

本環節圍繞問題的確定、獨立探索、協作學習、成果交流等環節確定課堂教學設計方案。上一階段完成了的課前任務設計，在這個階段完成分組教學、教學設計。

課上任務的設計過程主要圍繞“課前效果檢測——新任務分組討論——展示——答疑——拓展”的思路進行的，最終形成單元設計方案[3]。為了更好的配合翻轉課堂的學習效果，課上學習采用小組協作的方式開展教學內容的學習。小組協作則是以“組內協作、組間競爭”為手段[4]，以教師為主導，以學生為主體，教師根據項目設置，適時創設情境，啟發、引導學生順利完成任務，并能觸類旁通，舉一反三，開闊思路，增加完成類似“任務”的能力，提高自主學習能力，培養創新能力和實際應用能力。

課前效果檢測：由于課堂時間有限，每次分小組進行抽查，對課前任務完成情況進行總結性分析反饋，采用學生闡述教師總結的方式進行。隨機抽查3名學生進行提問，老師根據學生敘述的情況適當做補充或給予評價。

新任務分組討論：本環節實施采用將項目教學細化為知識點模塊，每個模塊設置為一個任務，任務難度依次遞進，都是在上一個任務的基礎上，增加一個變化點，設置同一知識點不同難易程度的任務。建立項目完成過程記錄本。通過分組討論讓學生自主學習、探索，自己動手實踐加強對新知識的認識及理解。

展示：分小組展示小組討論結果，展示效果分為“成功”和“不成功”的展示，老師同時為每個小組作出點評，包括設計的優點及缺點。目的：成功的網頁展示，給學生以鼓勵，讓學生看到希望，分享成功快樂；不成功的網頁展示，是為了發現作品在完成過程中所遇到的各類問題，并在后續環節中進行解答。

答疑：根據前一環節的展示，發現制作過程中存在的問題，結合對學生課前任務搜集到的問題信息進行解答，通過解答之后，讓有問題的同學通過繼續修改網頁，實現問題的徹底解決；沒有問題的學生，進行任務的擴展設計

拓展：此環節采用分組討論、動手實踐、拓展思路、加深理解，以小組為單位，共同討論完成該項拓展設計。

總結+展示：總結本節課大家的成績，并選擇優秀的拓展設計作品進行展示分享。沒有完成作品的小組，要求課下繼續完成并提交。

這種課堂教學模式首先通過檢測及時了解學生對課前知識技能的掌握情況，同時起到一個內容熱身的作用。其次，通過作品展示，在學生之間得到分享，有設計成功的分享，也有不成功的分享，尤其是不成功的分享才更能夠發現問題，通過解決這些問題才能夠提高學生解決問題的能力。再次，通過答疑輔導，幫助學生解決遇到的實際問題，讓他們最終也能完成作品，有了這次成功的喜悅，學生才能更有信心進行后續的學習。當基本知識完全內化，在現有技能的基礎之上，提出新的問題，引導學生完成進階學習。學生之間相互討論、探究，最后共同協作完成任務。

（4）課后設計及教學評價

為了在合作學習過程中，能夠順利發揮每個成員的最大潛力，實現共同目標和個人目標的辯證統一，建立一種促進學生能夠個人努力并且小組內成員互助合作的良性制約機制與激勵機制。配合翻轉課堂建立合適的評價機制，評價主要分為三個方面組內互評、組際互評、教師評價[6]。

組內互評為學生間對所做工作的認可，培養他們對人、對事物客觀公正的態度，善于對待他人進步的精神，側重點為的小組合作態度、發揮作用、創新等。

組間互評要求學生對合作小組集體做出合理的評價，看到其他小組的閃光點，不但評知識掌握，而且評學習態度、學習能力等。讓學生能夠認真聽取其他小組的發言，找到自身或他組的不足。通過這種評價，使學生增強責任感、榮譽感，提高分析能力。

教師評價是針對課前學習效果、小組課堂合作學習情況、小組課堂展示情況三個方面進行評價。

課前學習效果評價，要求學生在課前學習相關課程，教師要每節課進行效果檢查并打分。

小組課堂小組合作學習情況評價，這一階段的評價著重關注學生在小組合作學習中的的參與程度，組員間的分工，學習秩序等。

小組課堂展示情況評價，這一階段的評價是學生對基礎知識和基本技能的理解和掌握程度。通過對學生課堂板演、回答問題的情況進行評價來了解學生理解和掌握程度。是課堂教學質量是否達到要求最主要的體現，是教師對小組評價的核心部分。

為了更好的制定評價方案，設置了課前學習效果評價表（如圖3）、課堂學習效果評價表、小組學習評價表、成員職責評價、小組間互評表這五個表進行學習效果評價，達到有據可依。

4 教學效果

在教學實踐中，我們對聾生進行了測試。將無障礙視頻課堂與一般性視頻課堂，針對聾人進行了對比實驗，實驗結果表明，使用無障礙視頻課堂進行測試的聾生在理解能力和記憶能力等方面都有明顯的提升；并在調查結果中顯示，聾生更喜歡無障礙視頻課堂的教學模式。此教學模式已經應用在多門課程中，具有很大的推廣價值。

調查反饋結果如下：

（1）學生適應度

有60%的學生比較適應新型教學模式，30%的學生感覺一般，只有少數學生表示比較不適應。絕大多數對此新型的教學模式適應度較好，愿意繼續采用這種教學模式。同學們表示“這種新型的教學模式使得課堂不再枯燥。課堂學習顯得輕松”、“因為課前的自主學習活動，使得課堂效率提高很多，針對性增強”。個別學生認為“對學生的自覺性要求太高，如果沒有課前學習，課上活動無法參與”、“時間緊、任務重、活動多”等。

（2）學習活動與合作交流方式評價

本課程為學生提供了較為豐富的學習活動，學生90%表示對本課程的學習活動與組織感到滿意，他們提到“課程中教師為我們精心設計了非常豐富的學習活動，是課程變得有趣，比如團隊合作、成果展示、小組答辯等等”。關于小組合作，一半同學表示在小組合作中，他們之間的交流非常有意義，對自己的學習和思考非常有幫助。但有個別同學依賴心理較強，認為這種學習方式不能帶來幫助。

（3）學習效果調查分析

課程實施后，我們從基礎知識掌握方面、實踐操作技能方面、自主學習能力方面、分析解決問題能力方面、學習興趣和學習動機方面、以及自身長遠發展方面對學習效果進行了調查。調查結果如下：

62.5%的學生表示，這種教學模式對基礎知識的掌握有幫助；69%的學生認為通過本課程的學習，他們的實踐操作技能有了提高；75%的學生表示自己的自主學習能力得到了提升；83.34%的學生認為該教學模式對他們分析問題解決問題的能力有幫助；62%的學生認為本課程對他們自身的長遠發展起到了積極的作業。

綜上，這種教學模式較適合計算機專業的聽力殘疾學生，彌補他們學習程序設計課程的不足，聽力殘疾學生在計算機專業課程學習過程中面臨諸多問題，包括學習進度緩慢而導致的課時嚴重不足、缺乏邏輯思維能力而導致的分析問題能力弱、參與項目實踐時間過短而導致的實踐動手能力差、小組協作性不強、學習進度差異較明顯等。翻轉課堂無障礙教學的研究結合新型教學模式以及無障礙教學理念，通過反復實踐、摸索，最終形成一套符合聽力殘疾學生生理、心理特點的分布式翻轉課堂教學方法。拓展了聽障殘疾學生學習渠道，推進了聽力殘疾學生學習的無障礙化進程將更多資源無障礙化，同時培養了聽力殘疾學生的自學能力和小組合作能力，他們可以利用課下時間充分學習，不受課堂時間的限制，縮短了因為信息接收能力的不同帶來的差距。實現聽力殘疾學生身心素質的全面發展。構建一個可以滿足聽障生顯著個體差異的學與教的平臺。

【參考文獻】

[1]李海龍，李新磊.“后MOOC”時代基于分布翻轉的SPOC體驗式學習探討.電化教育研究，2015（7）：45-46.

[2]容梅，彭雪紅.翻轉課堂的歷史、現狀及實踐策略探析.2017（7）：108-109.

[3]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究.現代教育技術.2014（2）：52-53.

[4]劉文杰，吳婷婷，鄭玉.基于任務驅動的小組協作Java教學模式研究.計算機教育.2010（20）：56-57.

[責任編輯：朱麗娜]