如何成為“工匠性”與“專家性”兼備的幼兒教師

馬波

日本著名學者佐藤學的《教師花傳書：專家型教師的成長》傳承日本古典藝術著作《風姿花傳》中所描述的學習精神，結合日本中小學“學習共同體”的教學改革，論述了教師作為專家得以成長的“道”與“術”。佐藤學認為教師的學習有兩個方面的內涵：作為“匠人（craftsman）”的學習和作為“專家（professional）”的學習”。因為教師的工作既有匠人的一面，如從教師的身體動作來看，成熟型教師舉手投足間的瀟灑流暢、傾聽兒童的發言等；也有專家的一面，如如何設計教學、選擇教材內容、了解兒童發言的意義等[1]。從這個意義來說，“工匠性”和“專家性”也是幼兒教師應具備的特質。但無論是在職前培養還是職后培訓，無論是研究者還是一線教師，甚至幼兒教師自身對“專家性”的關注遠高于“工匠性”，甚至忽視“工匠性”特質的培養。筆者認為佐藤學的《教師花傳書》不僅為中小學教師的專業發展提供了明燈，也對幼兒教師專業成長有著重要的啟示。

一、“工匠性”與“專家性”兼備的幼兒教師

（一）幼兒教師的“工匠性”

佐藤學在教師作為“匠人”的特質方面強調其資質與能力兩個方面。他認為作為“匠人”的教師資質最重要的表現是“匠人氣質（craftsmanship）”，這種匠人氣質表現在工作中是纖細的、精心的。在日本，匠人最典型的氣質是精益求精，專注做好一件事情，將工作視為有靈氣的生命體[2]。李宏偉等從歷史的角度將工匠精神概括為尊師重教的師道精神、一絲不茍的制造精神、求富立德的創業精神、精益求精的創造精神與知行合一的實踐精神五個方面[3]。除此之外，潘墨濤認為，工匠精神還包括工匠對自己產品完美和極致的追求，對精品的執著堅持等[4]。由于教育對象的特殊性，幼兒教師的工作更要求其纖細地體察每一位幼兒的需要、情緒變化并精心呵護，及時支持。不僅如此，作為幼兒教師更需要對工作專注、細致，關注幼兒在園一日生活的方方面面，確保幼兒安全健康地發展。由此可見，匠人氣質在幼兒教師的工作中極為重要。倘若一位幼兒教師工作馬馬虎虎，得過且過，對孩子缺乏精心呵護與細致觀察，那么這樣的幼兒教師甚至不能成為合格的幼兒教師。

佐藤學認為作為“匠人”的教師其能力是“技藝（craft）”或“技法（art）”，而非技能、技術。其教學實踐不是日常行為，而是一種創造性行為。這種“技藝”是一種基于體驗的身體動作技法的概念，它進一步拓展了表達的境界，被看作“心”（思想）的存在方式”[5]。幼兒園教學最大的特點是在兒童的一日生活中進行，兒童最主要的學習方式是游戲，幼兒園的教育特點和兒童的學習特點決定了教師的工作無法照本宣科，其教育活動必須結合幼兒的需要與當下的教育環境。這就要求教師具備的是技藝，而非技能，是創造性的工作，而非機械性的重復。

由此可見，幼兒教師的工作要求其具備“工匠性”的資質與能力，然而，幼兒教師的“工匠性”并未在其專業成長中受到重視。

（二）幼兒教師的“專家性”

無論在教育實踐還是一些教育研究中，判斷一名幼兒教師是否是“專家性”教師，其指標主要包括較長的工作年限、豐富的研究成果（以論文為代表）、大量的獲獎評優、一定的職位職務以及較好的理論素養。佐藤學認為專家性教師需要具備由“一般性素養、學科專業素養、教職素養”構成的專業基礎知識及以反思、判斷等專業智慧為支撐的專業能力[6]。

幼兒教師如何設計教學活動、選擇哪些教學素材、怎樣理解兒童的行為、創設怎樣的教育環境、提供怎樣的游戲材料、如何支持兒童的游戲、怎樣改進自己的教學等等問題都需要復雜的、高度的認知判斷與反思，而這正是幼兒教師“專家性”的體現。然而，在教育實踐中，幼兒教師的專業知識是否足以支撐其設計有效的教學促進幼兒在緣由基礎上發展，又或幼兒教師的專業能力是否能在教育實踐中靈活展現，這些均值得思考。

綜上而言，幼兒教師的工作決定了幼兒教師既具有“工匠”的一面，也具有“專家”的一面。那么，幼兒教師的學習與發展便不得不二者兼備，否則將不能成為優秀的，甚至合格的幼兒教師。

二、“工匠性”幼兒教師成長路徑

作為匠人的幼兒教師一方面需要模仿和學習教學的技藝，另一方面也要修煉自身的匠人氣質，從而獲得幼兒教師作為“匠人”的能力。

（一）師徒結對——學習教學技藝

佐藤學認為，教師作為“匠人”的技藝，其傳承與學習基本上靠模仿，學徒制是最合適的學習方式。在學徒制的學習過程中，新手以前輩為榜樣，按照他們的示范去模仿，從而掌握實踐的方式與技巧。技藝的學習最重要的不是技能的獲得，而是“獲得實踐的總體愿景（vision）”，形成風格[7]。這就需要新手不僅要體會師傅的示范，更需要思考和玩味示范行為背后的意義，獲得實踐的總體愿景。即：師傅對新手在活動的設計與組織、幼兒的管理、家長工作等方面進行“傳、幫、帶”，但這不是師徒結對的全部意義。一所幼兒園的傳統、一個班級的傳統、一位教師的教育風格乃至對待工作的態度、對待人事的方式等均應在師徒結對中傳承。

研究表明，初任教師總是會自覺或不自覺地選擇某一位教師作為認同的對象和教學行為的基本參照，此后，教師會在此基礎上不斷改造和更新自己[8]。但師徒關系是否明顯，幼兒園有無關于師徒結對成效的剛性考核以及師徒間教與學的態度等都會影響技藝的傳承。因此，幼兒園師徒結對方式在具體實施中不僅需要幼兒園有明確的師徒結對工作計劃，還應有相關的監督措施，確保師徒結對能真正為初任幼兒教師的成長帶來成效。

事實上，師徒結對不僅是初任教師專業成長的有效途徑，良性師徒關系還可教學相長[9]。“徒”在結對中模仿“師”在教學情境中的行為、態度，甚至是思考方式、教學風格，同時“師”也在結對中學習“徒”的有益做法，反思自身的教學實踐。

（二）遵循三條規范——修煉匠人氣質

佐藤學認為修煉匠人氣質的核心是“傾聽”：傾聽兒童的聲音，傾聽教材中所隱含的聲音，傾聽教師自身內在的聲音。也即他所說的匠人氣質的修煉應遵循的三種規范：“注重對每一位兒童的尊重；關注教材的可能性與發展性；注重自身的教育哲學”[10]。

1.傾聽兒童——讓幼兒教師更加纖細與精心

傾聽兒童的聲音，理解并尊重兒童的生活與學習，讓幼兒教師在與兒童的相處中變得更加纖細、精心，對兒童的需求更加敏感，從而更加細致、專注地投入到幼兒的一日生活之中。傾聽幼兒的聲音不僅要用耳去聽他們的發言或言語，還要用眼去看他們的行為與動作，更要用心去感受他們的情感、生活。全面而細致地傾聽兒童，一方面有助于教師匠人氣質的修煉，另一方面也有助于幼兒教師在面對不斷成長，個體差異顯著的幼兒時創造性地工作，達到精進教學技藝的目的。

2.傾聽教育內容——讓幼兒教師追求教學的極致與完美

佐藤學認為傾聽教材的聲音，也是教師提升自身工作的重要途徑。幼兒園課程有別于中小學課程，我國幼兒園沒有固定的教材，與其說幼兒教師需要傾聽教材，不如說幼兒教師需要去傾聽教育內容，這是因為幼兒園課程蘊含在幼兒的一日生活之中。

幼兒教師應如何來傾聽教育內容？李松林教授關于教師如何理解教材的見解或許能為幼兒教師如何理解教育內容提供借鑒。他認為教師深入、準確地理解教材有三條路徑：一是多維地理解教材所蘊含的基本經驗、基本方法、基本思想和基本價值；二是從學科方法、規律、思想、結構、價值等方面發現教材的內核與本質；三是從知識結構、方法結構和組織結構等方面整合性地理解教材[11]。幼兒教師在傾聽與理解教育內容時仍然需要從多視角去分析與解讀，從各個教育內容的結構上去深挖其內核與本質，以整合的視角去分析與判斷。

對教育內容的傾聽與理解，在于關注教育的可能性與發展性，在教學實踐中精益求精，追求教學的極致與完美，在追求教學的極致中修煉教學的技藝。

3.傾聽自己的聲音——視教學為有靈性的生命體

佐藤學認為具有匠人氣質的教師還應傾聽自己內在的聲音，注重自身的教育哲學。王坤慶認為教師個人的教育哲學是教師個人在長期學習與實踐的基礎上積累而形成的對教育的基本看法，是教師的教育理想、信念的集中與濃縮，是全部教育工作的出發點與歸宿。教師個人教育哲學的內容包含三個層次：教育理念、教育觀念、教師形象[12]。教師個體的教育哲學并不是一朝一夕就生成的，而是在長期的教育實踐中通過感悟、研究、批判、反思教育問題和時間行動而逐步形成的[13]。幼兒教師需要對自己的教育生活保持細膩敏感的體驗，并反觀我們所體驗到的教育生活，與自己對話，傾聽自己內在的聲音，感悟教育的靈性，獲取教育對自身的滋養。

三、“專家性”幼兒教師的成長路徑

舍恩針對基于“科學技術的合理運用”的“技術熟練者”的專家概念，提出了“反思性實踐家”的專家概念。教師的工作是在復雜的場景中進行的高度的知性互動，其核心是“實踐的思考”與“實踐的智慧”。教師作為專家的能力就是以反思、判斷等實踐智慧來支撐的。如果說作為“匠人”的教師是通過模仿與修煉學習的，那么作為“專家”的教師則是通過反思與研究來學習的[14]。

（一）在反思中成長——提升自我的反思性實踐能力

國際教師教育學會倡導教師成長的三大定律：越是扎根教師的實踐需求越是有效；越是扎根教師鮮活經驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效。波斯納（Posner，1989）提出一個教師成長公式：“經驗+反思=成長”，可見反思在教師專業成長中的重要性。

教師的所有反思行為都需要其將自己作為意識的對象，將教學活動本身作為意識的對象，并對自我教學過程積極主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節[15]。舍恩曾提出反思的兩個時間節點：“對行動的反思”和“行動中反思”。“對行動的反思”可能發生在行動前，也可能發生在行動后。“發生在課前是發生在對課程教學的計劃及實施的預想方面，發生在課后是對課堂發生的一切的思考。”“行動中的反思”發生在行為過程中，如在教學中，我們經常會碰到出乎意料的反應和知覺，而且總是要考慮這些反應以調整我們的教學。[16]幼兒教師需要在一日活動開展之前反思自己的一日活動安排與設計，對活動中可能出現的問題進行思考，甚至調整已有設計。作為以游戲為主、強調課程生成性的幼兒教育活動，更需要教師根據活動的實際情況，靈活調整教育活動。幼兒教育中關注每一個兒童的個體差異更是需要教師在活動中就兒童的行為進行觀察與分析，并就自己的教育行為進行反思，做出適宜兒童個體需求的回應與支持。一日活動之后，教師仍然需要就自己的教育行為進行思考，發現自己教育中的可取之處與不足，為接下來的教育實踐積累經驗。

所有這些反思都應形成教育筆記、觀察記錄、教育反思等文案，寫作的過程亦是反思的過程。文案寫作可以寫自己教育行為的可取之處、不足之處（最好能結合當時的教育情境分析為什么會出現這種不足以及如何改進）、兒童的行為等。在長期的反思——實踐——反思中培養自身的反思性實踐能力，而這正是專家性教師的核心能力所在。

（二）在園本教研中成長——提升自我的實踐智慧

研究發現，教師的學習具有一些獨特的特征，如學習形態的整體性、學習方式的緘默性、學習內容的情境性（再情境化）。教師的這些學習特性決定了其專業成長必須考慮到教師所在學校的具體情境，且教師學習中探討的問題也應該來自教師自己的日常工作，學校外獲得的“先進”思想也必須通過“再情境化”才能在學校層面落地[17]。教師參與園本教研一方面能在教研中向同事學習，另一方面也是在反思自己。最有效的園本教研是案例式教研，在案例教研中，有助于豐富教師依存于教學語境的實踐性知識，實現教學理論的實踐轉向。[18]舒爾曼認為案例在時間和地點上與教學融為一體，可以為教師提供反思自己教學經驗的機會，案例展示了教學的不確定，幫助教師拆分自己的經驗以便進行反思和分析。[19]

綜上在幼兒教師的專業成長中，不僅要強調作為專家的幼兒教師成長，還要強調作為匠人的教師專業成長。單純的技能訓練與理論灌輸無益于幼兒教師的學習與發展，單純強調幼兒教師的工匠性也無益于其教育智慧的生長，而單純強調幼兒教師的專家性，則無益于教育實踐的有效開展。唯有二者的同時進行、共同進步才有助于一名富有教學技藝與實踐智慧的幼兒教師誕生。

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